高校定位：自生秩序还是管制
来源：岁月联盟
时间：2010-08-16
关键词：高校定位；自生秩序；管制
高校定位既是一个基于系统角度对高等教育的系统功能进行调整优化的过程，同时也是各个高校基于自身特定情境作出的战略决策，是以各个高校自主创新为基础的系统功能优化过程。在这一过程中能否产生重大创新并形成良好的高等教育生态系统，取决于用什么样的机制来确定高等学校的定位。一种看法认为，高等学校的定位是各学校自己的战略行为，是竞争中的抉择，即高等教育系统功能的形成是各个高校独立进行战略规划的自发结果，而不是系统设计的结果。[1]这种观点强调高等教育发展中的自生秩序。另一种观点则认为，高等教育有效的系统功能有赖于建立明确区分高等学校举办者和办学者的学校设置和管理体制，且两者职责分明。[2]这种观点强调对高等教育体制进行设计并在设计的基础上强化管制。从理论上说，高等教育的自生秩序和管制是一个事物的两个方面，不可偏废。但实际上，由于具体情况不同，在高等教育发展的不同阶段，其侧重点有所不同。现阶段我国高等学校的定位机制应该强调自生秩序还是应该强调管制，是一个值得讨论的问题。本文拟根据哈耶克自生秩序的概念，说明自生秩序和宽松的环境对于高等教育重大创新的必要性，然后提出现阶段在我国高校定位过程中应该放松管制、强调自生秩序，最后讨论我国高等学校分类与高校定位之间的关系。
一、高等教育重大创新的自生秩序
自生秩序(Spontaneous order)是哈耶克自由主义的基础性概念，指因个人的独立决策而自我生成的秩序，是很多个体行动无意识的结果。[3]哈耶克认为，人类制度是由无意识的习惯(unconscious habit转化而成的规则，是人与环境相调适的产物，这种与环境相调适而形成的秩序如同社会生活赖以为基础的语言、货币或大多数习俗及惯例一样，几乎不可能是任何心智发明的产物，不可能通过集中设计与指挥的方式得到建构。[4]根据阿什比关于高校类似于生物有机体的比喻，任何高校都是遗传和环境的产物[5]，我们可以把自生秩序这一概念扩展到高等教育的组织行为，指高等教育产生和发展中非人为设计而产生的秩序，是基于各个高校自主决策而产生的秩序。阿罗认为，重大创新或重大技术进步属于间断性的或跳跃性的技术进步，并非人的理性可以预期，它的发生取决于大量的偶然因素。阿罗还指出，在重大创新出现之后，会出现新知识的溢出效应，这种溢出效应是一种渐进性的技术进步。因此，往往出现重大技术创新与渐进性的技术进步交替出现的格局。[6]这就是说，重大技术进步或重大创新应该是自生秩序的结果，无法进行预测和规划，一个严格管制的环境中难于出现重大技术进步或者说重大创新。相对而言，渐进性技术进步由于基本方向确定，具有相对的可预测性和可规划性，因此，当技术进步进行到渐进性技术进步阶段时，可以进行有限度的管制。根据以上分析，我们不难看出高等教育重大创新与环境之间的非线性关系。因此，当高等教育发展需要重大创新来推动的时候，我们必须放松管制以释放高等教育内部的自生秩序。事实上， 在高等教育上，重大创新与自生秩序之间有着密切的联系。中世纪大学的产生确定了具有象牙塔性质的大学古典形态，美国赠地学院理念及其制度化的过程则确定了高等教育与社会生活实际的关联，两者都是具有里程碑意义的重大创新。我们不难从中发现高等教育重大创新与自生秩序之间的关联。
1．自生秩序与中世纪大学的产生
中世纪大学的产生可以分为三类，其中最重要的一类是由学者或师生自发聚集在某一场所形成的[7]，这类大学的产生可以看作是自生秩序产生的结果，巴黎大学的产生可作如是观。巴黎大学产生的标志是巴黎大学教师法团的建立，而这正是长时间无意识演化形成的。在11到12世纪的巴黎，要获得教职需要有两个学位。第一个学位是由教会的掌校教师或者教堂主事颁授的执教权，只有获得了执教权才有可能获得第二个学位。第二个学位是由申请者所师从的教师颁授的，以教师出席弟子的第一堂课作为申请者可以独立从事教学的标志，称为就职礼。就职礼一方面对候选人的资格(通常需要5到7年的学徒期)进行认定，另一方面也是教师团体控制教师数量维持自己垄断地位的重要阀门。但是，教堂主事对于执教权的颁授则完全是根据自己的意愿行事的，这种权力很容易与教师团体颁授就职礼的权力相冲突，尤其是当教师团体意欲授以就职礼的人不能得到主事颁授的执教权的时候，就会变成公开的对抗，而这种对抗是强化教师社团的组织特性的重要外部力量。两种权力斗争的结果最后在13世纪形成了正式的教师法团，这就是巴黎大学。[8]这说明巴黎大学教师法团这一组织形式最后得以形成并非有意设计的结果，而是一个偶然结果。
巴黎大学之所以能够经自生秩序而产生，是由当时特定的外部环境所决定的。欧洲中世纪，自生的社会秩序随处可见。城市作为大学赖以存在的基础就是经由自生秩序产生的。[9]因此，在城市内部，包括大学在内的行会经自生秩序而产生就不难理解。从更大的范围讲，中世纪大学中的自生秩序可以看作王权涣散、世俗政权软弱的结果，同时也是民族性国家教育制度还没有建立起来以及学者有条件自由迁徙的结果。巴黎大学的产生在高等教育历史上是一次具有里程碑意义的创新，而这一创新竟然是在自生秩序的主导下完成的，显示了自生秩序与高等教育重大创新之间存在重要关联。高等教育重大创新在本质上与严格的规划与设计过程并不相融，从而再度暗合了关于自由与创新相互关联的古老神话,说明相对宽松、自由的外部环境对于高等教育重大创新来说是至关重要的。
2．自生秩序与美国赠地学院的产生
美国教育体系是向欧洲各国进行广泛学习借鉴并进行创新形成的。美国的学习借鉴有两个重要特点。第一，学习的对象极其广泛，不是只向一个国家学习；第二，这种学习借鉴不是政府有计划、有意识地组织的，而是各地区、各社区在各种不同的移民文化作用下自发进行的。[10]因此，从整体上讲，自生秩序在美国教育体系的形成过程中起了主导作用。就高等教育而言，美国虽然一直都在向欧洲学习，但却形成了有外行包括政府管理部门参与其中的董事会制度。美国高等教育有政府介入高校决策的情形，但只是地方政府通过投资而取得对个别高校决策的部分发言权，应该看作是高等学校所面临的一个情境要素，属于高校自主决策的一部分，与政府管制不是同一个意义。当社会需要高等教育既提供古典教育又为发展提供知识服务时，联邦政府也系统地介入了高等教育发展中，这就是1862年美国国会通过的《莫雷尔土地赠与法案》。该法案批准出售联邦土地，资助开展农业和工艺教育的学院。规定各州要将新获得的土地出售，用所得经费建立永久性基金，最少资助一所院校，“这所院校要在不排斥、经典学科和军事战术课程的前提下，教授与农业和工艺有关的学科”。由于莫雷尔法案没有规定如何监督，因此各州在实施农业和工艺教育上采取了不同的措施。有的州将农业学院改为农业和工艺学院，简称农工学院。有的州将土地赠予基金用于州立大学，由州立大学开展农业和工艺教育。还有的州意识到老校的传统势力太强，而建立了全新的农工学院。[11]莫雷尔法案作为联邦政府层面的系统介入高等教育的法案，有几个值得注意的特点：第一，联邦政府通过资助来促进高等教育新功能的形成，同时没有规定具体的方式，因此，并不会影响高校的自主决策；第二，强调新建院校也不能排斥古典科目，并没有在新与旧之间形成强制性的功能区隔，不容易形成僵化的等级制，从而有助于整个高等教育系统功能的形成。第三，新功能的形成并不完全是高等教育增量发展的结果，在德国学术自由基础上形成的学分制推动了美国传统大学中古典学科与现代学科的平等化，使现代科目能够以相对平等的地位进入传统大学，[12]从而推动子传统大学功能的渐进式调整。传统大学与新建大学功能的协调变化显示此时高等教育对社会变迁作出的是系统的而非局部的应对。总而言之，赠地学院时期美国高等教育系统功能的调整是在自生秩序中完成的，在这个过程中，政府有其意图，且政府的意图在高等教育发展中也得到贯彻，但政府却仅仅起一个扶助而非管制的作用。因此可以说，美国高等教育这次功能调整是政府扶助，高等学校自主决策，推动整个高等教育系统功能适度有序调整的结果，是自生秩序与政府扶持相结合的系统功能调整方式。
正是由于自生秩序的主导作用，这个时期的美国高等教育表现出非常旺盛的创造力，迅速形成了高等教育模式多样化的局面。在实用性的农工学院理念(the 1andgranted idea)旗帜下，不但有康奈尔大学的大综合式的模式，也有威斯康星大学与地方紧密联系的模式，在传统大学及其改革方面，不但有哈佛等传统大学，同时也有霍普金斯朝向研究型大学的努力[13]，从而形成了多样化的高等教育生态系统。 二、我国高校定位：自生秩序还是管制
杨小凯曾经指出，化后国家可能在技术上拥有优势而在制度上拥有劣势，因为后发展国家可以通过模仿发达国家的技术和管理模式，取得在发达国家必须在一定制度条件下才能取得的成就，但这种发展会强化国家机会主义，给长期增长留下许多隐患，甚至使长期发展变为不可能。[14]后发劣势在一定程度上也适用于分析发展家高等体系的形成。发展中国家的高等教育体系往往迅速地借鉴发达国家的现成模式，但受急于求成的心态、资讯不畅等因素的影响，这种学习借鉴往往不是以高校的自主创新为基础的、来源广泛的学习与借鉴，而是在有限理性条件下形成的系统性解决方案。从高等学校定位的角度来看，在一个系统性解决方案中，高等教育内部秩序的形成不是依靠自生秩序，而是通过事先的分配形成的。发展中国家可以在较短时期内形成与发达国家相类似的高等教育体系，但并没有形成相同的制度与机制，高等学校自身没有教育创新能力，表现出因自生秩序缺乏而产生的后发劣势。 虽然我国高等教育体系的形成是向众多发达国家学习的结果，但是如前所述，这一学习过程总体上并不是以高校自主创新为基础的、广泛性的学习，而是在不同阶段提出的不同的系统性解决方案。作为一种系统学习，在某一个特定的时间段内只能向某
一个特定的国家学习，难于博取众长。例如，蔡元培先生留学德国，便希望以德国的高等教育模式来解决中国的高等教育问题。当蔡先生在北大学习德国的大学模式时，这是基于高校自主创新而产生的决策；但是当他执掌全国教育时努力以德国模式构建中国高等教育体系，这时他便是力图系统地解决问题，此时其他国家的教育模式比如说美国的模式便很难发生影响。然而事实上，当蔡元培先生考察了美国的高等教育之后，对美国的高等教育模式也肯定有加。[15]假设我们这时再来考虑学习美国模式的话，而且同样是系统性地学习的话，肯定会引起整个高等教育体系的动荡。因此，在借鉴外国高等教育的过程中，如果不能超越不同体系之间的区隔进行以各个学校自主决策为基础的分散学习，是不可能博取众长的，在不同体系之间频繁地转换对于高等教育的发展是十分有害的。不幸的是，建国后，系统化地解决问题一直是我国高等教育体系建构的主要方式，从而导致了在不同体制之间的转换，这正是造成高等教育体系动荡的主要原因。可以设想，如果我们对国外高等教育模式的学习是在各个高校自主创新基础上的分散决策，那么应该容易避免由此带来的系统风险。
新中国成立后，社会制度的根本性变化要求高等教育功能发生相应的变化，因此，在中华人民共和国成立不久就对高等教育进行了大规模的调整，即院(校)系调整。这次功能调整的结果是学校类型一边倒，形成了大批学科方向非常具体的工科专门学院，工科类学校大幅度增加而人文社会类学校与学科几乎不复存在，各个高等学校之间形成了僵化的功能区隔，高等学校类型上的生态多样性彻底消失。
通过以上的分析，不难得到一个结论，那就是我国高等教育一直过于强调系统化的学习借鉴，而这种系统性的学习与借鉴又通常容易导致政府的管制，政府管制的结果是抑制了高等教育内部自生秩序的生长，高校定位通常不是各个高校自主决策基础上的自主创新，高等教育缺乏创新的空间和能力。因此，从纠正历史偏差的角度看，当前我国高校定位机制的重点应该是放松管制以释放高等教育内部的自生秩序。从我国发展的现状来看，我国高等教育正在进入一个需要高等教育创新来推动的发展阶段，这同样也要求放松管制、重视高校自主决策所产生的自生秩序。当前随着高等教育规模的不断扩大，无论从生源、办学条件等方面来看，适于高等教育发展的优质资源正在迅速被消耗，从而使得高等教育的收益率不断下降并将很快达到边际收益率，高等教育进一步发展的驱动力将会下降，高等教育的发展将会进入一个依靠创新推动的时代，而这种创新的动力来自于以各个高校自主决策为基础的学习与创造。事实上，在我国高等教育从精英型教育向大众化发展的关键时期，面临许多不但我们自己甚至可能其它发达国家也没有碰到过的问题，这些问题的解决正是我国高等教育发展与创新的机遇所在。从我国高等学校的定位机制来看，应该是放松管制、强调自生秩序，以解决实际问题为原则，鼓励各个学校根据各自的培养目标、定位和所存在的问题去寻找自己的出路，使不同的学校、不同的专业、不同的学生都能够找到合适自己的教育与学习模式，从而推动整个高等教育生态体系的形成。
三、高校分类与高校定位
几乎所有人都把高校定位与高校分类联系起来，分类指导更是几乎被人们奉为高校定位的法宝。其实依靠分类来指导高校定位是一种简单化的方法。
1．高校分类不具有指导高校定位的能力
分类其实是对现存事实的一种归类。当事物演化到一个相当复杂而且比较成熟的阶段时，需要归类使复杂事物在认识上变得简便，因此，分类是对事实的归纳，只不过是观察到的统计的外推，只适用于那些发生于某一特定社区和某一特定时期的一般行为。[16]分类本身并不具备预测并指导实践的能力。从博弈论的角度看，在一个较复杂的博奕中，比如说在扑克牌的游戏中，玩家的出牌是不可测的，但当牌局结束后，却可以理解玩家为什么会如此出牌。又如，生物学家很少能够预测突变的发生以及突变能否成功，成功后突变个体的扩张范围有多大。但是当扩张发生后，生物学家却可以明了发生的事情。当SARS疫情缓解后，生物学家却能逐渐了解它的根源和传播机制。[17]同样，在一种自由的环境中，高校的定位可以看作面对复杂环境的博弈，在这一博弈过程中，高校的最佳应对难以预测。同样我们可以把一种新的高等学校类型的出现类比于生物有机体的突变，而这种个体突变能否发生以及发生后其扩张的速度与幅度是无法预知的，分类的作用仅在于这种新的高等学校类型出现以后提供一种解释框架。另外，正如前面分析的，我国高等教育发展正面临着前所未有的新情境，应该是一个高等学校类型的分化时期，而不是高等学校类型的固化时期，在高等学校类型没有充分分化的时候，无法依靠分类来指导高等学校的定位。
2．强调分类无助于各高校办出特色
强调高校分类并以此作为高校定位的指导还源于另外一个误区，即认为通过分类能够促进高等学校办出特色。本文认为，强调分类不但无助于高等学校办出特色，反而会导致高等学校失去特色。哈耶克认为，在各行各业中，有关人的知识、有关当地环境的知识、有关特定情境的知识才是最重要的可以赖以作出决策的知识。[18]依此类推，高校的办学特色不是建立在能够将自己套进某一个模型、归于某一个类型的办学行为之中，而在于根据相关的特定的关于人的知识、关于环境的知识、关于特定情境的知识所作出的决策。如果我们把高等学校定位的重点放在高校的办学行为是否符合某一类高等教育的办学标准方面，不但不利于高等教育办学行为的创新，同时必定会忽视每个高校所面临的不同的关于人的知识、关于环境的知识以及关于特定情境的知识，是完全无法办出特色的。
3．高校分类：回归事实本身
依靠分类来解决高校定位问题，其实质是对高等教育进行系统设计，由于决策过程中有限理性的存在，不可避免地存在系统风险。目前有关高校分类的研究主要是对国外分类系统的学习与借鉴，而且主要限于对现存结果的分析，而对相应的制度变革与机制产生过程缺乏分析。前面已经指出，发达国家的高校分类只是对高等教育发展结果的事后解释，各类高校的发展并不是在现有分类框架指导下形成的，因此也同样不能指导我国学校类型分化的过程。从我国的现实情况来看，现阶段我国高等教育发展正处于一个类型分化阶段，赋予高校分类对高等学校定位的指导作用无疑是不适当的，因此，关于高等学校的分类应该回归事实本身，即一方面，高等教育的发展应该超越类型学的限制，通过放松管制、切实落实高校的办学自主权，将我国高等教育发展建立在各个高校自主决策的基础上。这样，依靠各高校对不同国家高等教育模式进行分散的学习，并在分散学习的基础上依据自身特定的关于人的知识、环境的知识以及特定情境的知识进行创造，形成适合地方需要、国家需要与求学者个人需要的高等教育生态系统；另一方面，高校分类应该尽可能回归事实本身，在记录事实的基础上进行写实性分类，以供各高校而不是以指导者自居。这方面美国教学计划的写实性分类值得我们学习。美国高等学校教学计划分类(CIP，Classification of Instructional Programs)采用写实性分类的方法，收录全美国教学计划[19]，以供个人与各高等学校参考，并不具有其它含义。这样的一种写实性分类正是当前我国高校分类所需要的态度：回归事实本身。
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