从思维模式看课程改革的价值取向

摘要：从逻辑、操作、（情感）、交往四种思维模式进行思维，称为“系统思维”。应用“系统思维”方法，作者重新解读了孔子的“文、行、忠、信”；重新解读了国际公认的“理念”和教育的“四大支柱”；重新解读了教学模式和学习模式；重新解读了“全脑模型”和“多元智能”；分析了四种教育价值取向，为课程改革的价值取向，从逻辑、操作、情感、交往四种思维模式，进行系统分析和理论阐述。

关键词：思维模式；系统思维；课程改革；价值取向

一、思维模式分类及其应用

作者将“思维模式”与“课程分类”“方法模式”“学习模式”“教学模式”“智能模式”“气质类型”“神经活动类型”“全脑模型”等分类，进行“系统分析”“来回调试”，进行尝试性归纳和探索性演绎，最后，将“思维模式”分为四大类：逻辑型（A）、操作型（B）、艺术型（C）、交往型（D）。从逻辑、操作、艺术（或称为情感）、交往四方面进行思维，笔者将这种思维称为“系统思维”。

要解决问题就需要思维。用逻辑方法解决问题，即是逻辑思维（A）；用实验方法解决问题，即是操作思维（B）；用艺术方法解决问题，即是艺术思维（C）或称为情感思维；用交往方法解决问题，即是交往思维（D）。从上述四种思维模式去解决问题，相对地说，较为全面。《论语》中写道：“子以四教：文、行、忠、信。”孔子用四种方式教育学生，恰恰对应着上述四种思维模式：文化知识，强调逻辑思维；行为实践，强调操作思维；忠心处世，强调情感思维（或艺术思维）；信约交际，强调交往思维。可以用四句通俗的话来表述上述四种思维模式：“晓之以理”，应用逻辑思维；“导之以行”，应用操作思维；“动之以情”，应用情感思维（或艺术思维）；“传之以神”，应用交往思维，即在交往中传播出精神实质。在解决教学问题时，“晓之以理，导之以行，动之以情，传之以神”。这四种方式都能得到合理的应用，教学效果难道不会改善吗？这四种思维模式也对应着心强调的四要素：“知、行、情、意”。

国际公认的教育理念是：“国际理解，回归生活，关爱，教育民主”。这也是将四种思维模式综合起来。“国际理解”重理性，着重在逻辑思维；“回归生活”重行为，着重在操作思维；“关爱自然”重情感，着重在情感思维；“教育民主”重社会和群体，着重在交往思维，也可分别视为A、B、C、D。综合起来，即是一种“系统思维”。

国际公认教育的四大支柱：“学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。学会求知，着重在逻辑思维（A）；学会做事，着重在操作思维（B）；学会共同生活，着重在情感思维（C）；学会生存，着重在交往思维（D）。

上述分类当然是“相对的”，并非彼此孤立，而是相互联系，是你中有我，我中有你。既要分类思维，又要组合思维，这样才是辩证思维。每一种思维模式与其他思维模式，都不是非此即彼，而是亦此亦彼。例如，“学会求知”只是“着重在”逻辑思维，与其他三种思维也有联系。“学会求知”与“学会做事、学会共同生活，学会生存”都是相关的；同样，“逻辑思维”与“操作思维、情感思维、交往思维”也都是相关的。从“思维分类”来看“思维整合”；又从“思维整合”来看“思维分类”。分中有合，合中有分，这样灵活进行思维，才有利于思维创新。

笔者所理解的新课程改革是强调“教学四基”：“基础知识”，主要是概念和原理，着重于逻辑思维（A）；“基本技能”，主要是实验与操作，着重于操作思维（B）；“基本态度”，包括情感、态度与价值观，着重于情感思维（C）；“基本方法”，包括过程与方法，着重于交往思维（D）。上述教育的“四大支柱”与“教学四基”，显然是对应的。

笔者提出的“四象限”思维模式，为了便于记忆，应用笛卡儿“坐标法”。将逻辑思维（A）放置在第一象限，操作思维（B）放置在第二象限，将情感思维（C）（或艺术思维）放置在第三象限，将交往思维（D）放置在第四象限。上面的叙述，可绘成以下六张图。

图1　孔子的“四教”

图2　心理学“四要素”

图3　教学“四大方法”

图4　教育的“四大理念”

图5　教育的“四大支柱”

图6　新课程标准的“四基”

笔者研究四大思维模式之后，在《新教学模式之建构》（2003年）一书中提出五种较为普遍的教学模式：“启发—创新”教学模式（A型），“交流—互动”教学模式（B型），“审美—立美”教学模式（C型），“调查—反思”教学模式（D型），以及“整体—融合”教学模式（综合型）。与此对应，笔者提出四种学习模式分类：启发接受、活动探究、形象体验、合作交流，分属A、B、C、D。

图7　教学模式

图8　学习模式分类

美国学者乔伊斯（Joyce，B.）等人在《教学模式》（2000年，第六版）中提出四种教学模式：“信息加工型教学模式”“行为系统型教学模式”“个人型教学模式”“社会型教学模式”，也是分别属于A型、B型、C型、D型。如果分析一下，也可简化归类为：A.“认知模式”，因为“信息加工型”，主要应用“认知心理学”的原理，重在认知，可分类为“逻辑型”的教学模式；B.“行为模式”，因为“行为系统型教学模式”，主要应用“行为主义”的原理，重在操作，可分类为“行为型”的教学模式；C.“情感模式”，因为“个人型教学模式”，主要重个性，重个性差异，主要应用“人本主义”的原理，重在人的情感，可分类的“情感型”的教学模式；D.“群体模式”，因为“社会型教学模式”，主要应用“合作主义”或称“集体主义”的原理，重社会交际，重角色扮演，重群体沟通，可分类的“群体模式”，也都分属A、B、C、D。

图9　乔伊斯的教学模式

图10　简化的四大类教学模式

逻辑思维（A）的特点是：人应用语言、数学、逻辑（包括形式逻辑、辩证逻辑、数理逻辑）等文字、数字、符号等，通过抽象概念去解决问题。操作思维（B）的特点是：人应用实物、仪器、机器等，通过动手操作去解决问题。艺术思维（C）的特点是：人应用图像、、模型等，通过情感体验到的形象去解决问题。交往思维（D）的特点是：人与人之间应用调查、统计、讨论等，通过交流、互动、反思去解决问题。

与逻辑思维等价或近似的表述是：理论思维、形式思维、抽象思维、辩证思维。与操作思维等价或近似的表述是：经验思维、具体思维、行动思维、实验思维。与艺术思维等价或近似的表述是：形象思维、情感思维、直觉思维、审美思维。与交往思维等价或近似的表述是：统计思维、互动思维、反思思维、换位思维。

根据与“全脑模型”的对应研究得知：逻辑思维（或称“分析家型”）主要是使用人的左脑上部；操作思维（或称“组织家型”）主要是使用人的左脑下部；艺术思维（或称“梦想家型”）主要是使用人的右脑上部；交往思维（或称“交际家型”）主要是使用人的右脑下部。

图11　四大类思维模式及其特点

笔者的新研究与霍华德·加德纳（Howard Gardner）的《多元智能》的分类有如下对应关系：

图12　思维模式与多元智能

二、四种价值取向

应用上述四种思维模式及其组合，可以分析四种教育价值取向的内涵与利弊。

第一种，为应试而教育的价值取向。这是一种单一的价值取向。即只重视学生书面文字的逻辑思维（A）。只抓学生的语文、数学、外语，这些升学要的科目。一切为了升学考试，或一切为了留学考试。这种价值取向培养的学生，突出的特点是“会应试”。全部时间和精力去为应试而教育，必然以牺牲学生的动手能力（操作思维）、审美能力（思维）、交际能力（交往思维）为代价。导致这种单纯“会应试”的学生，不会动手操作，不会审美立美，不会社会交往。这显然不利于学生的全面的和谐。在“升学第一”“留学至上”的年代，为应试而教育的价值取向有相当的市场。纯粹为应试而教育的价值取向，既不利于个人潜能的发展，也不利于社会的可持续发展。要从改革考试制度上，制约人们选择这种价值取向。

第二种，为专业而教育的价值取向。这是一种功利的价值取向。较早地只重视学生今后所选专业的思维模式。为了学生有一技之长，能较快谋生。选择理工科专业方向的学生，重视逻辑和操作（A+B）。选择人文和社会专业方向的学生，重视艺术与交往（C+D）。选择艺术和专业的学生，重视艺术与操作（C+B）。在升学竞争十分激烈的年代，这种较早确定专业方向，为专业而教育的价值取向，有实用性与合理性。但是，从长远看，这种功利的价值取向，并不利于学生的终身和谐发展，并不利于学生个性潜力的开发。比之于为应试而教育这种单一的价值取向，为专业而教育的这种功利价值取向，还是要稍好一些。对于中学生而言，这不是一种真正好的价值取向。

第三种，为生活而教育的价值取向。这是一种较综合的价值取向。即除了重视逻辑、操作之外，还十分重视艺术审美，或者还十分重视人际交往。是（A+B+C），或是（A+B+D）。这种为生活而教育的价值取向，并非单纯“为应试”而教育，也并非过早“为专业”而教育，而是为了学生有充实的精神生活，适应学生个性发展，适应今后社会的需要。强调逻辑则“会考试”，强调操作则“会动手”，强调艺术则“会审美”，强调交往则“会交际”。为生活而教育的价值取向，不可能是单一的价值取向。因为生活是丰富，生活是变化，必然需要较综合的价值取向。这种为生活而教育的价值取向，显然优越于为应试而教育的价值取向，也优越于为专业而教育的价值取向。

第四种，为发展而教育的价值取向。这是一种整合的价值取向。即除了重视逻辑、操作、艺术之外，还加强社会交往的教育，是（A+B+C+D）。为了学生全面的和谐发展，今后不仅能创业，而且能创新。为发展而教育的价值取向的关键词是“发展”。这个“发展”要理解为：在个人和谐发展的基础上，促进社会的可持续发展。是将“个人本位”与“社会本位”统一起来，实现个人与社会的协调发展。国际21世纪教育委员会提出的教育有四个支柱：“学会求知”“学会做事”“学会共同生活”“学会生存”（或译为“学会做人”）。这正是“为发展而教育”的整合的价值取向。强调实施素质教育，素质包括：思想道德素质、文化科学素质、劳动技能素质、身体心理素质。这也是“为发展而教育”的整合的价值取向。

三、新课程改革的价值取向

20世纪初，中国的教育主要“效法欧美”，开始了的课程改革。20世纪50年代初，中国的教育从“效法欧美”转向全盘“学习苏联”。苏联教育的价值取向，从中学到大学主要是“为专业而教育”的价值取向。对于一个落后、薄弱的国家，为了快些培养急需的专业人才，教育上选择“为专业而教育”这种功利的价值取向，在一定时期内有一定合理性，但是做过了头，就有明显的局限性。1958年，中国的“教育革命”，以及1966年至1976年的“文化大革命”，就课程改革而言，是更加趋向实用、更加走向功利，是典型的“为专业而教育”的价值取向。

中国在教育理论上强调以马克思主义关于人的“全面发展”学说为指导；毛泽东强调教育方针是要培养学生在“德、智、体诸方面都得到发展，成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”。指导理论是正确的，指导方针也是正确的。但是，在具体实施时，一段时期却大相径庭，“为专业而教育的功利的价值取向”常常占据主导地位。应当说，选择这种价值取向，一定程度上符合国情，也取得了一些成效。但是，随着“信息时代”和“知识经济”时代的到来，随着中国全面建设小康社会，建设有中国特色的社会主义，教育必须认真思考选择更加合理的价值取向。

新一轮课程改革，正在从地区试验走向全面实施。笔者认为，新课程改革的价值取向，是明确地选择了“为发展而教育的整合的价值取向”。

从整个国家的教育大环境看，中国主流的思想是反对“应试教育”，提倡素质教育。前面已经分析“应试教育”是一种单一的价值取向，不利于人的全面和谐发展；而“素质教育”是一种“为发展而教育的整合的价值取向”，有利于个人和社会的协调发展。正基于此，新课程改革中，对于各门学科的《课程标准》都在过去强调掌握“基础知识”“基本技能”的基础之上，新增加了：重视“情感、态度和价值观”，重视“过程与方法”，重视“科学探究”，重视“科学、技术和社会”的关系。目的在于使学生的综合素质能得到和谐发展，学会求知、学会做事、学会共同生活、学会做人。从思维模式看，新课程改革，既重视逻辑和操作，同时，重视艺术审美和社会交往，是（A+B+C+D）。

从具体的“语文”学科看，新课程改革，笔者所理解的语文学科应当是：经典的语文（逻辑性）、实用的语文（工具性）、审美的语文（人文性）、交往的语文（社会性）这四者的整合。只强调工具性，或只强调人文性，都属于“为专业而教育的功利的价值取向”。强调上述四者整合，则属于“为发展而教育的整合的价值取向”。（见图13）外语（主要是，其次还有俄语、法语、日语等）课程的改革，也应是经典的外语（逻辑性）、实用的外语（工具性）、审美的外语（人文性）、交往的外语（社会性）这四者的整合，而不是只强调其中的一性。

从思维模式分类以及教育价值取向的观点看，数学学科的新课程应当是：形式的数学（逻辑性）、操作的数学（工具性）、直觉的数学（艺术性）、传播的数学（社会性）这四者的整合。是强调逻辑性，或者强调工具性，都属于“为专业而教育的功利的价值取向”。强调上述四者的整合，就可以将上数学的“逻辑主义”“形式主义”“直觉主义”“结构主义”等融合统一起来。这应当是“为发展而教育的整合的价值取向。”（见图14）

图13　从思维模式看语文课程改革

图14　从思维模式看数学课程改革

从系统思维看（A、B、C、D），仅仅强调工具性或人文性，显然都是不足的。真正好的语文课程应当是逻辑性、工具性、人文性、社会性四者的综合。仅仅强调逻辑性或操作性，显然也是不足的。真正好的数学课程应当是逻辑性、操作性、艺术性、社会性四者的综合。

笔者在《教育模式》（1993年）一书中，将现代物理教材对应的教学模式分为四大类。A类，学术模式。特点是：学术中心，研究讨论。基本过程是：原理→结构→方法→能力。这一类突出逻辑思维。B类，实验模式。特点是：实验中心，同题讨论。基本过程是：观察→实验→问题→讨论。这一类突出操作思维。C类，鉴赏模式。特点是：审美立美，鉴赏中学。基本过程是：图像→模型→实验→原理。这一类突出情感思维（即突出艺术思维，形象思维）。D类，文化模式。特点是：文化中心，历史地学。基本过程是：背景→阅读→实验→指导。这一类突出交往思维。而作者是强调“系统模式”，是ABCD综合应用，特别是：系统中心，联系地学。基本过程是：实验→原理→问题→结构→应用。这是作者将“四象限”的系统思维应用于物理教学模式的建构。对于中学物理课程的改革，作者同样建议：要将“理论的物理”，重逻辑性；“实验的物理”，重操作性；“审美的物理”，重艺术性；“文化的物理”，重社会性，这四者整合起来，如下图所示。

图15　物理教学的4大模式

图16　从思维模式看物理课程改革

再以《科学》课程为例来看。其最突出的特点是：“融合的科学”“探究的科学”“有趣的科学”“发展的科学”四者的统一。“融合的科学”是突出逻辑思维，是以科学统一的核心概念贯穿《科学》的始终，以此方式让学生去学习和掌握科学的知识和能力；“探究的科学”是突出操作思维，是通过设计科学的活动情景，以此方式让学生参与和经历科学探究的过程与方法；“有趣的科学”是突出艺术思维，是强调科学的情感、态度和价值观，以此方式让学生去体现和体验科学的人文精神；“发展的科学”是突出交往思维，是通过重视科学、技术和社会三者的关系，以此方式让学生去领会和领悟科学的整体发展观，从而让学生理解：人与人，人与，人与社会都需要协调关系，才可能得到持续发展。这样编写《科学》教材，正是自觉地选择“为发展而教育的整合的价值取向”。（见图17）

图17　从思维模式看《科学》课程改革

从系统思维看，《科学》课程应当是“融合的科学”“探究的科学”“有趣的科学”“发展的科学”四者的统一。