让大学讨论课在“无原则的批判”中展开
摘 要: 当前, “放任”型、“控制”型、“问题”型等讨论课不能促进有意义的学习。以武汉大学彭富春的讨论课为个案分析看, 他的“无原则的批判”式的讨论课能促进有意义的学习。这在于, “无原则的批判”式的讨论课是学习者参与其中的思想游戏。正是在游戏中, 他才有可能全身心投入其中, 从而成为积极主动的学习者。从个案分析中可以看出, “无原则的批判”式的讨论课是在语言的批判、思想的批判和现实的批判中展开的。
关键词: 讨论课; 无原则的批判; 促进学习
A b s tra c t: Now, som e d iscu s s io n co u rse s o f La is se z2fa ire typ e , o ve r2a rch ing typ eand que s tio n ing typ e canptp romo te the s ign ifica n t le a rn ing. From the ca se o f PengFuchunps d iscu s s io n co u rse s u s ing the m anne r o f c ritique w itho u t p rinc ip le s, we can se etha t th is kind o f co u rse ca n promo te le a rn ing, tha t le a rne rs know how to th ink a nd wha t toth ink a fte r c la s s. Ge ne ra lly sp eaking, d iscu s s io n co u rse s in the m anne r o f c ritique w ith2o u t p rinc ip le s is ca rried o n in the c ritique o f langua ge , tho ugh ts a nd re a lity.
Ke y w o rd s : d iscu s s io n co u rse; the c ritique w itho u t p rinc ip le s; p romo te le a rn ing
从古希腊开始, 讨论课就成为大学教学的主要形式。“如果去问任何一群大学教师, 他们觉得哪种方法最适合高等环境中的教学,他们中有很大一部分人, 或许是绝大多数, 很可能会选择讨论。”[ 1 ]既然讨论课如此重要, 那么, 如何开展讨论课呢?
一 对三类讨论课的反思
《说文解字》释“讨”: “讨, 治也。从言,从寸。”显然, “讨”是个会意字, 言指言论,寸指法度。“讨”即用言论和法度进行处治。《说文解字》释“论”: “论, 议也。”其本义是评论、研究、商议。这样, “讨论”具有两层意义: 一是彼此之间的商议, 二是在商议中有破有立, 是“破”与“立”的游戏。“讨论”的是discussion, 来源于拉丁语discussus。dis2cussus的原义是动摇、打碎、分裂, 一块一块地去分析、研究。可见, discussion是“争战”和“言说”的游戏。由上观之, “讨论”的中西方原初意蕴是相吻合的, 都是真理显现的游戏。苏格拉底式的讨论最切中“讨论”的内涵。
苏格拉底式的讨论课受到很多人的推崇[ 2 ] ,原因在于: 第一, 从讨论者的关系看, 师生是平等的; 第二, 从讨论的目的看, 教师引导学习者知善、体善、行善; 第三, 从讨论的方式看, 在教师的鼓励、启发下, 学习者回忆起自身灵魂中固有的知识; 第四, 从讨论的结果看,学习者掌握的知识, 是自己发现到的, 不是教师灌输的, 教师只是一个指导者。不过, 古希腊时代已经过去, 重现苏格拉底式的讨论课也不复可能。当前, 有如下三种占主导地位的讨论课:
1 “放任”型讨论课。在这类讨论课中,教师是个“旁观者”。有些教师本着自由的原则, 任学习者相互诘难、辩论。教师为了让讨论更有活力, 往往依据学习者参与讨论的程度,给予相应的分数。在教师的诱导下, 课堂不像“课堂”了, 好像是一个战场, 学习者为了分数去“厮杀”、“搏斗”; 还有的教师本着优胜劣汰的原则, 以为有天赋的学习者会从讨论中脱颖而出, 放任少数几个学习者长篇大论地“演讲”, 未采取措施鼓励沉默的学习者, 或去约束说话过多的学习者; 还有一类教师, 本着平均主义的原则, 以为讨论就是让每个学习者去陈述自己的观点, 结果既耗费了时间, 又未达到讨论的效果。闹哄哄、漫无目的是这类讨论课的写照。
2“控制”型讨论课。在这类讨论课中,教师首先控制了讨论的时间。一方面是说, 为了教学进度, 教师不得不中止激烈的讨论, 这让意犹未尽的学习者倍感失落; 另一方面是说,教师也把自己当作了一个学习者, 他全身心地投入到讨论中, 批驳他人的观点, 阐释自己的理解。由于教师身份的独特性, 学习者往往不加以辩驳, 讨论课演变为教师的一言堂。其次,教师控制了讨论的方向。不管是问题的解决,还是方法的制定, 抑或是理论的采用, 都是围绕教师指定的路线进行, 或者贯彻教师心目中预订好了的态度。这类讨论课是操纵的练习课,而非真正意义上的讨论课。规训是这类讨论课的写照。
3“问题”型讨论课。在这类讨论课中,教师以苏格拉底为模范, 自知自己无知, 不断地抛出问题。由于教师未对问题加以智慧地讲解, 学习者找不到问题的真正实质所在, 以为凭自己的能力, 永远也不能解决某个问题。同时, 由于问题太多, 学习者之间无法达成共识,以致有人在课后说: “我依旧行走于无边的黑暗中”。而且, 教师与学习者之间看似平等, 其实极不平等: 学习者不是问题的主动发现者, 而是被动应付者, 在他未解决旧问题之前, 新问题又接踵而至。疲于应付是这类讨论课的写照。
总之, 这三类讨论课都无法促进学习者的学习。首先, 学习者不知道在讨论中向谁学。“观望者”、“控制者”“制造者”都未反思过学习者作为“成人”的心理特征, 他在年龄上是成人, 在心理上却还未完全成熟, 需要教师的引导; 其次, 学习者在讨论中不知道学什么。漫无目的的讨论、操纵的讨论、疲于应付的讨论, 都远离了学习的基本特征, 如理论的系统性、方法的匹配性、结论的独创性; 再次, 学习者不知道在讨论中如何学。第一类讨论课浪费了宝贵的课堂时间; 第二类讨论课抢占了学习者在讨论中形成思想的时间; 第三类讨论课令学习者无所适从, 当然也就不知道如何学习。那么, 讨论课该如何组织呢? 先从一个个案的描述出发吧。
二 个案描述: “无原则的批判”式的讨论课
在2007～2008年的上半学期, 笔者在武汉几所部级高校随机观摩了一学年的讨论课, 并全程观摩了武汉大学学院彭富春教授开设《美学概论》一课。课后, 通过对学生的访谈和调查问卷, 学生们普遍觉得彭福春教授的“无原则的批判”式的讨论课最能促进他们的学习。
如有一节课恰好安排在中秋节晚上。彭老师以此为契机, 精心组织了一场关于“节日越来越不像节日”的讨论[ 3 ]首先, 彭老师问学习者: “在中秋节这天, 你想到什么?”有学习者想到了吃月饼, 有学习者想到苏东坡的诗句,有学习者想到商场的促销活动, 有学习者想到在皓月下的静思⋯⋯接着, 彭老师对他们的描述进行了无原则的批判: 在中秋节这天, 人们一般忙于过节, 吃喝玩乐, 喜气洋洋, 也有人利用这难得的时光修身养性, 但没有人思考过中秋节的意义。那么, 中秋节的自身意义何在?待学习者讨论后, 他进行了归纳: 中秋节与的天人合一性思维有关, 也与人有关,合家团圆、万家团聚。从“中秋节”这一现象出发, 彭老师继续引导学习者讨论, “节日”何以为“节日”呢?
在对“节日”的中西词义学进行分析后,彭老师引导学习者去讨论这样一个现象: 中国有中国的节日, 西方有西方的节日, 而且中西方还共享了某些节日, 节日如何显现自身呢?有学习者说, 中国的有些节日与国家有关, 如建军节、国庆节; 有学习者说, 中国的有些节日与太阳、月亮的旋转有关, 如中秋节、春节;有学习者说, 西方的有些节日与宗教有关, 如复活节、圣诞节; 有学习者说, 有些节日与某些群体有关, 如儿童节、教师节⋯⋯彭老师对此又进行了无原则的批判, 认为这些描述首先让节日呈现为时间的现象, 它是一年中的某月的某一天, 但这一天是有意义的一天, 它要么具有自然的意义, 要么具有宗教的意义, 或者其他。而且, 这一天是可以重复和轮回的, 具有纪念意义。在这个具有纪念意义的一天, 它又与一般的时间分裂了, 它是特别的一天。在这个特别的一天里, 要么可以放纵身体, 要么可以缅怀先知, 要么可以忏悔反省⋯⋯同时,这一天给人们留下了如此美好的回忆, 以至于人们期待这一天的到来。在这个意义上, 节日作为时间的本性是回忆、当前化和期待的统一。
彭老师又对上述的结论进行无原则的批判:节日还是那个节日, 为什么节日越来越不像节日了呢? 如有人在节日的那天, 吃喝过度后被送进了; 有人在节日后患了“节日综合征”, 对工作、学习毫无兴趣。这些现象的出现又说明了什么? 待学习者讨论完毕后, 彭老师作了归纳: 这在于人们庆祝节日时发生了问题。首先是节日的虚无化。在中国天道衰亡的年代,在西方上帝死了的年代, 人们不再敬畏天地、也不崇拜上帝, 如在圣诞节, 人们更热衷的不是庆祝上帝的诞生, 而是恣情纵意地狂欢。其次是节日的技术化。它表现为: 技术在拼命地“制造节日”, 如媒体的大量宣传, 通知人们去过节, 同时, 公共场所也装扮一新, 营造节日气氛, 人们在技术的支配下, 不得不去过节。再次是节日的享乐化。它表现为: 节日成为对身体的消费与被消费, 如大吃大喝、唱歌跳舞、穿戴一新。
从上观之, 在“无原则的批判”式的讨论课中, 学习者在彭老师的指导下, 对节日进行了无原则的批判, 并且在讨论中, 运用无原则的批判这种方法去思考, 不仅要思考如何庆祝节日, 还要思考如何更美好地生活。正是在“无原则的批判”式的讨论课中, 学习者知道了向谁学、学什么、如何学。
三 “无原则的批判”式的讨论课的内涵
从上看出, “无原则的批判”式的讨论课魅力纷呈。与第一类讨论课相比, 它形散而神不散。“形散”是说, 学习者是讨论的主体, 他决定了讨论的进展。“神不散”是说, 教师在讨论中起穿针引线的作用, 引导讨论向更深层次推进, 并在恰当的时候进行归纳与总结。这样,提出问题、描述现象、直观本质环环相扣, 向学习者呈现了一幅完美的思想地图; 与第二类讨论课相比, 它以无为做有为之事。“无为”是说, 教师只是指导学习者如何思, 并且在已思中指出未思的方向。“有为”是说, 真正的运思的人是学习者, 他在教师的指导下, 不仅思外物, 还思内心, “穷天理、明人伦、讲圣言、通世故”; 与第三类讨论课相比, 它从事情本身出发, 而不是在事情本身之外“造”问题。一旦事情本身呈现出来, 讨论课也就在沉默中结束。沉默是心领神会的无声胜有声的写照。“无原则的批判”式的讨论课有如下的内涵:
1批判并不是全盘否定。“批判”的是critic, 来源于crisis, 即“危机”。汉语中的“危机”包含有危险和机遇两个方面。危险是否定性的, 机遇是肯定性的。因此, “危机”是危险与机遇的边界。只有划出边界, 才明了危险是什么, 才明了机遇是什么。讨论之所以是批判式的讨论, 就要为讨论划出边界, 指出在已讨论中还有哪些东西未讨论到, 从而引导学习者进一步去讨论那些未讨论到的东西。因此,讨论不是各说各话, 也不是各执己见, 更不是异语同声, 而是找出彼此思想的差异。正是在差异的碰撞中, 才有思想火花的迸发。因此,讨论不是理屈词穷的尴尬, 也不是盛气凌人的叫嚣, 是面向真理的追问。在真理面前, 一切外在于真理的东西都矫揉造作。
2无原则并不是不要原则。无原则中的“无”, 并不是虚无, 而是否定, 用现象学的术语来说, 是悬置、存而不论, 即从现象出发直观本质, 对原有的原则存而不论。无原则的讨论一方面是说, 讨论不是从一个具有意见、成见、偏见的主体出发, 而是从生活世界的现象出发。这样的讨论是无立场的讨论, 悬置了学习者的喜恨、爱憎、好恶等主观因素; 另一方面, 讨论不是从被讨论的对象出发, 即不是从一个关于对象的基础、原因、理论出发, 而是让事情本身如其所是的那样显现出来。这样的讨论是无基础的讨论, 避免了是什么—为什么的无穷循环论证, 而是脚踏实地地描述现象。因此, 无原则的讨论是有原则的讨论, 这个原则就是现象学的精神: 面向事情本身。
3无原则的批判具有游戏性。既然批判是划出思想的边界, 无原则是面向事情本身的思想。无原则的批判的讨论, 就如同剥洋葱皮一样, 一层又一层, 在去蔽和显现的游戏中显现事情自身。因此, 无原则的批判的讨论是划定边界的讨论, 指出该讨论什么, 不该讨论什么。对于不该讨论的, 就不再讨论; 对于该讨论的,就应该讨论清楚———不仅讨论其何所来, 也讨论其何所去; 不仅讨论其何所去的可能性, 还讨论其何所去的可行性, 即不仅显现事情本身,还在思想中建构起事情本身的规定性。
总之, “无原则的批判”式的讨论课是学习者参与其中的思想游戏。正是在游戏中, 他才有可能全身心投入其中, 从而成为积极主动的学习者, 不仅要维护游戏规则, 还要成为游戏中的一员。
四 让讨论课在“无原则的批判”中展开
“无原则的批判”如果翻译成( the cri2tique without p rincip les) , 西方人早就有另外的说法, 即无政府主义, 如中的费耶阿本德就主张无政府主义。不过, 无政府主义是一个概念, 不适合于学术研究或思想研究。其次, “主义”具有强制性, 是学术自由的对立物。其实, 在西文当中, 无论英语、德语还是希腊语, p rincipal都与原则相关。原则即开端、基础。“无原则的批判”式的讨论课是在语言的批判、思想的批判、现实的批判中展开的:
首先是语言的批判。语言的边界是世界的边界, 正是在语言中, 事情自身如其所是地显现出来。但语言自身不是纯粹的, 充满了歧义性和混乱性, 需要语言的批判。如在日常语义中, 语言的内涵与外延相去甚远。因此, 就如“讨”的本意一样, 需要确立语言的法度, 即划出语言的边界。一方面是说, 在对语言的划界中, 指明了它到底说出了什么? 即语词是否是有意义的, 以及有何种意义。另一方面是说,讨论是在语言规定的基础上的讨论, 失去了语言的规定性, 讨论就不复存在。在彭老师组织的这次讨论课中, 首先就引导学习者对“节日”的词义展开批判, 在此基础上进一步讨论。这样的讨论有章可循、有理可依、有据可辨, 不是故弄玄虚的无稽之谈, 也不是固步自封的夸夸其谈。
其次是思想的批判。思想即要思考, 要思考就要回到已思考中, 在已思考中思考未思考的。换句话说, 讨论不是讨论虚无, 讨论总要讨论具体的东西。这些东西是学习者已认识到的、已经验到的、已掌握到的。没有这些东西为基础, 讨论就无法开展下去。因此, 有实践智慧的教师, 往往是先讲解, 当学习者有了足够的经验后, 才开展讨论。第二, 在相关性经验的基础上, 通过讨论找出彼此可以通约、可以理解的共识。那就是说, 讨论不是固执己见,不是鹦鹉学舌, 而是视域融合; 第三, 讨论不仅要让学习者取得共识, 还要分离学习者取得的共识, 在已思考中思考未思考的。未思考的就是与已思考的分裂, 可能是对已思考的完善,也有可能独立于已思考之外。正是在已思与未思的碰撞处, 指明了思想的路径。“三个臭皮匠, 抵得上一个诸葛亮”就是这个意思。质言之, 讨论不仅是基于相关性的讨论, 也是基于同一性的讨论, 更是基于差异性的讨论, 即划出边界。在边界处, 正是思想生成之处。
再次是现实的批判。如马克思说的, 批判的武器不等于武器的批判。武器的批判指的就是对现实的批判。经过语言的批判和思想的批判后, 必须进入现实的批判。那么, 现实的批判又如何展开? 立足本土, 面向世界是其根本原则。“立足本土”一方面是说, 要讨论本土问题的继承性; 另一方面是说, 要讨论本土问题的当下衍生性, 即当下的本土问题根源于外来文化的冲击。正是在历史性与当下性的边界处, 问题的现实性显现出来; “面向世界”一方面是说, 讨论要面向“世”的时间性, 保持代际与代内平衡; 另一方面是说, 讨论要面向“界”的空间性, 取其精华, 去其糟粕。正是在“世”与“界”的边界处, 现实的针对性显现出来。如彭老师引导学习者对节日虚无化、技术化、享乐化的描述中, 让学习者去思考如何去庆祝节日, 又如何去生活。
思想的批判、现实的批判、语言的批判三者之间, 并没有绝对的界限。在语言的批判的基础上, 要进行思想的批判; 通过语言的批判和思想的批判, 还必须进入现实的批判。在这三者之间无穷的游戏中, 讨论让事情自身如其所是地显现出来, 也让学习者明晓了学习的真正意义。
[ 1 ] 布鲁克菲尔德. 大学教师的技巧[M ]. 周心红, 洪宇译. 杭州: 浙江大学出版社, 2006: 58.
[ 2 ] R. M. Hutchins. The Conflict in Education in a Democratic Society. Harper&Brather, 1953: 96～ 97.
[ 3 ] 来源: 博士生根据2007年9月25日彭富春老师的讲课录音。
