促进教师改变的思维范式转向

　　[摘要]教师改变是课程改革成功的前提之一。然而，由于教师改变的现实中存在着教师改变条件线性化、教师改变维度还原化、教师改变过程事件化、教师改变模式对立化以及教师改变评价去情境化等简单思维的倾向，在实践中教师改变出现了动机与态度改变的外在化、信念改变的矛盾化、知识改变的形式化和行为改变的浅层化等问题。因此，基于复杂思维范式引导教师改变就成为一种必须的思维方式。
　　[关键词]课程实施；教师改变；思维范式
　　
　　所谓教师改变是指在课程实施中，为了使教师专业水平得到提升进而达到提高教师课程实施能力的日的，变革的决策者与促进者对教师改变的条件、维度、过程、模式及评价等方面施加一定影响的过程。尽管教师改变离不开教师的自我实践与自主反思，大多数教师的改变都需要得到来自外界的引领和支持。正是由于这种对外界支持的依赖性(此处并不是完全排除教师改变的自主性)，我们在审视课程实施的现状时，目光不仅要落在教师身上，也要关注外界对教师改变给予的支持。这种对教师改变外在支持的关注催生了我们对教师改变的关注。教师改变的现状如何?它给实践中的教师改变带来怎样的影响?本文试图作一些思考。
　　
　　一、课程实施中教师改变的简单思维透视
　　
　　(一)教师改变条件的线性化
　　成功的教师改变离不开教师自身主观努力和诸多外部支持，只有二者有机结合才会对教师改变起到真正的推动作用。然而，纵观当前课程实施中的教师改变，把课程实施领导和促进教师改变视为己任的学区管理者并不多见，学校对教师的课程实施领导和教师改变的支持也是除了行政指示之外，实质性的长期支持也微乎其微，教师改变完全变成了教师的单打独斗。至于与教师改变紧紧相连的其他方面，如教师评价制度的改变、社会观念的转变以及学生在课程实施中的改变，被提及的就更少了。再者，就目前提供给教师的为数不多的条件而言，一刀切、均质化的外部支持居多，而分层次、有差别、多元化、旨在满足教师需求的外部条件却鲜为人见。实质上，这种大一统的教师改变条件的背后隐藏的思维是：只要提供了教师改变的职称条件，教师就一定会发生期望中的转变。
　　
　　(二)教师改变维度的还原化
　　课程实施中的教师究竟要发生哪些改变才能适应新的课程改革?问题的关键不在于对教师素质的还原分析，当然，如果没有对教师素质的还原分析，教师改变不可能得到真正的落实。对此，复杂性思维对简单思维在认识教师改变方面所作出的贡献也予以充分的肯定。然而，现在的问题恰恰就在于，当我们把作为有机整体的教师拆分还原之后却忘了对其进行再一次的有机整合。综观当前的教师改变举措，教师观念培训、教师专业培训、教师技能培训、师德培训等各种涉及教师素质的培训层出不穷，而当我们煞费苦心地对教师进行完这一系列的培训之后，我们却没有看到奇迹的诞生。问题出在何处?优秀教师不就是这些素质的组合吗?诚然，我们不能否认优秀教师要有先进的信念、夯实的知识、娴熟的技能和奉献的精神，但是，一旦这些素质被一个一个地从优秀教师身上剥离出来的时候，它们便再也不具备先前的那些优秀品质了。实际上，优秀教师之所以为优秀教师，决不是上述素质的简单叠加；对于优秀教师而言，信念、知识、技能与职业道德已经结成一个有机的整体完全融入到教师的风格之中，融入到教师的智慧之中，成为教师事业乃至生命中的一个不可分割的部分。
　　
　　(三)教师改变过程的事件化
　　国外学者霍尔(Hall，G.E)和霍德(Hord，S.M)曾在《实施变革：模式、原则与困境》书中对变革原则予以了阐释，其中第一条原则就是：变革是一个过程而不是一个事件。遗憾的是，两位学者对变革的警示并未引起我们的重视，事件化的教师改变现象在中小学尤其是中西部地区和中小学屡见不鲜：多的是一次性的培训、口号似的发动、作秀式的关注，而持续培训、现场指导、院校合作等却很少得到实施。于是，本应是自组织与他组织共同作用的教师改变过程也变成了一个他组织僭越和主宰教师改变的过程。而且，事件化的教师改变将教师改变的复杂过程简化为一个简单的直线上升过程，以为通过行政的压力和几天的培训，教师们就能完全放弃旧有的观念而立即形成新的理念。然而，当我们聚焦新课程改革的实施过程时，我们就会发现，教师改变总是在摸索中徘徊，甚至还会出现某种倒退现象。
　　
　　(四)教师改变模式的对立化
　　长期以来，由于受“理性主义”的影响，教师改变的过程被视为知识和信念的改变过程，尤其是观念和教师信念被视为教师改变的前提。在此理论指导下，教师改变过程就成了教师接受知识和观念的过程，而专家和学者就是新知识和新观念的拥有者，于是，以专家为主导的教师培训模式应运而生：然而，实践表明，教师的个人知识(实践知识)并不是通过专家传授获得的，它需要实践者个体通过实践和反思积累而成；至于教师信念的改变，实践也扮演着重要的作用。“教师信念与态度的改变是学生学习成就发生变化之后的结果，而不是原因。”正是在这样的背景下，“实践——反思”取向的教师专业模式产生了，其中比较典型的方式有反思性教学，教师行动研究，教师叙事研究等。事实上，如果仅从教师的工作状态而言，教师在实际教学过程中确实多处于孤立状态之中，但就教师专业发展而言，教师发展并不全然依靠自己。在很大程度上，教师的改变依赖于学校氛围、教师文化和教学文化。然而，回望当下的教师培训模式，取人之长、补己之短的教师培训模式在实践中并不多见，多元化、立体化的教师培训模式更是难觅踪迹。
　　
　　(五)教师改变评价的去情境化
　　通过评价促进教师改变是教师改变中必不可少的一个途径，而且，就教师的改变而言，过程评价比结果评价更为重要，尤其是在教师改变过程的困惑阶段(如高原期)，不同的评价方式往往给教师改变带来迥然不同的结果。然而，长期以来，教师改变的过程评价被教师改变的结果评价所代替，最主要的表现就是直接以学生学习结果的评价所代替对教师改变过程的评价。至于教师改变过程中的背景差异、动机以及教师发展阶段差异等却在教师改变评价过程中被忽视。尽管在很大的程度上，我们并不排斥教师改变的最终目的就是要改善和提高学生的学习，但教师改变的起因并非完全起因于对学生的关注，“仕为知己死”的教师改变动因在我国的传统文化中并不少见；而且，霍德与霍尔的研究表明，教师改变的关注阶段也并不是从学生关注开始，相反，教师改变是从自我关注到任务关注再到学生关注。这种改革的动机差异性与阶段差异性，必然要求与之相应的评价具有差异性。
　　
　　二、课程实施中教师改变的现状
　　
　　教师改变中的方法论缺陷必然会带来实践中教师改变的种种问题。为揭示教师改变的现状，笔者对西藏、湖南、重庆三个地区的16所中小学的330名教师进行调查，并对其中部分教师进行访谈和课堂观察。研究结果显示，目前中小学教师在其改变过程中主要存在着以下一些问题。
　　
　　(一)教师动机与态度改变的外在化
　　课程改革对教师而言意味着一种心理与行为的深层次改变，而改变意味着面对大量的潜在压力。对于职业相对较为稳定的教师工作而言，更需要教师具有强烈的意志和情感去适应时代的发展；同时，全面深入的课程改革需要教师具有良好的课程改革动机，需要教师对课程改革的内在需要，需要教师积极、肯定的课程实施态度。然而，调查显示：54％的教师对于自己的工作有较为强烈的职业倦怠感；83％的教师对自己的待遇不满意；只有“28％的教师有强烈的名师追求”理想；分别有35％和29％的教师把学校行政的压力和教师群体的压力作为自己参与课程改革的动机；7l％教师对课程改革深入与持续的信心不足，认为制度不改，课程改革只能是形式；21％的教师对课程改革持否定态度，也很少参加与课程改革有关的互动。
　　
　　(二)教师信念改变的矛盾化
　　教师信念主要包括课程观、学生观、教师观和学生观。就教师的课程观而言，一方面，教师认为课程是培养学生能力的载体；另一方面，数据显示，有近84％的教师依然把课程视为教材，视为知识体系。笔者的教师访谈与课堂观察表明，教师对教材的处理多局限于对知识的逻辑性方面的调整，对于教材的综合化处理尤其是教材的横向联系方面意识还很欠缺。就教师的学生观而言，尽管教师们开始意识到“学生是学习活动的主体”，但仍有57％的教师认为“学生是教会的”；尽管以成绩为标准衡量学生的传统学生观正在发生改变，但仍有47％的教师认为学生的学习成绩是最重要的。就教师的教师观而言，尽管大部分教师认为教师应该是学生的朋友，但调查显示，依然有34％的教师完全认同“教师是知识的传授者”，47％的教师比较认同“教师是知识的传授者”。就教师的教学观念转变而言，尽管大部分教师开始转变自己已有的传统教学观念(如课堂教学逐步过渡到以学生为主体)，而且能够利用课堂教学同时进行能力和情感、价值观等方面的教育，但是仍有80％以上的教师把教学的主要任务放在知识的讲授上，更有90％以上的教师把教学目的定位在学生升学上。
　　
　　(三)教师知识改变的形式化
　　知识管理的有效性是教师知识改变全面与深入的前提。然而，据有关学者调查，目前中小学教师的知识管理中存在着严重的缺陷，其主要表现在：第一，职业认同感的低下造成的知识的消极获取；第二，功利性阅读致使教师倾向于教学技能技巧类知识的获取；第三，惯于从固有但缺少反思的经验学习中获取知识，使教师的专业停留于简单模仿的操作层面；第四，教师间知识分享与交流的意愿不强；第五，对教学反思的理性认识不足，使教师不能对自己的经验进行有效的提升；第六，妥善管理个人知识的意识欠缺，知识零散而不系统，导致教师的知识提取“无力”；第七，教师缺少研究的意识与能力，知识转化创新能力不强，难以实现自我超越。教师知识管理的低效，必然导致教师知识改变的表面化与形式化。日
　　
　　(四)教师能力改变的浅层化
　　教师能力主要包括教师的课程能力、教学能力、反思能力和教育科研能力。就教师的课程能力而言，调查显示：尽管教学设计中，部分教师能把握住本学科的重点、难点，也能在教学设计中考虑到学生并能在课堂教学中调整自己的教学设计，但仍有89％的教师在教学设计过程中没有摆脱对教学书的依赖；能够完全充分利用课外资源的只有近12％的教师，有近26％的教师完全无法做到对教材和教参以外的课程资源充分利用。就教师的教学能力而言，调查显示：尽管不少教师在课堂教学中进行过合作学习、探究学习等体现新的课程理念的教学尝试，课堂教学互动也有了很大的改观，但教师的这些变化并没有始终如一地贯彻在其日常教学中。有近90％的教师依然认为多做练习是发展学生能力的手段；只有48％的教师经常或比较经常利用电教设备或多媒体等教学手段进行日常教学；而以教师为主体的课堂教学现状受到的冲击并不是特别大，有近66％的教师在课堂教学中仍以教师讲授为主。而关于教师反思能力的调查显示：目前教师反思的大部分内容(83％)还局限在对其自身教学方法与教学效果的反思，反思学生的学习效果和学习兴趣的比例只有57％和60％；对教师自身教学理念进行反思的不及一半(4l％)。关于教师的教育科研能力，调查显示：有近70％的教师把写作视为行政命令，这暴露出大部分中小学为科研而科研的状况，教师也还没有从深层次认识到教育科研与课程改革以及自身改变的内在联系。
　　
　　三、课程实施中教师改变的思维范式转向
　　
　　(一)思维方式转向：教师改变的必然诉求
　　思维方式对于主体的认识活动和实践活动具有极其重要的意义。事实证明：如果一定的思维方式符合事务的特性，则它对主体的认识活动和实践活动就具有积极的促进作用，反之则不然。当诸多旧有的方法不能解决现实中的问题的时候，我们就该追问现有方法的前提——方法论、追问方法论中的思维方式了。有学者在反思当前的课程改革时指出：“我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革。长期以来，我国基础教育课程的发展，在课程规划、基础理论、课堂教学等方面，占主导地位的是‘非此即彼’的二元对立的思维方式，就是一个确证。”尽管在很大层面上这是对宏观的课程改革中的思维逻辑问题的探讨，然而回望教师改变中的现实，这又何尝不是教师改变中存在的问题呢?当复杂的教师改变条件被化为教师的单打独斗的时候，当教师改变被视为信念的改变、知识的改变、能力的改变的时候，当教师改变的过程被视为事件的时候，当教师改变在两种模式间斗争的时候，当教师改变被用单一的方式评价时，这种教师改变方式中渗透着的哪一点又不是简单思维呢?
　　
　　(二)复杂性思维：教师改变方法论转向的必然选择
　　尽管复杂性思维是伴随当代复杂才兴起的一种新的思维方式，但由于其直面复杂，尤其是在面对多样的、复杂的、充满着无序的对象世界，复杂性思维一反简单性思维“化繁为简” “化曲为直”的做法，承认复杂性才是事物存在的本真。教师改变具有整体性、层次性、非线性、不确定性和情境性等特点，这种复杂性必然要求改变教师改变的方式、方法一不仅是显性层面的改变，更重要的是隐性层面即思维方式的转变。具体说来，教师改变要坚持以下几种思维。
　　第一，非线性思维。非线性思维认为，当我们从不同层次、不同角度去看待问题、认识事物时，事物各方面的性质不具有等价性，因而也就不具有叠加性。简言之，原因与结果之间并不存在必然的对应关系，一因多果、一果多因、有因无果等情况均可能存在。非线性思维还认为，对不同的起始状态条件，体系可能有完全不同类型的运动或完全不同的运动结局，即系统的长期精确预测是不可能的。就教师改变而言，教师自身的层次差异性以及教师改变背景的差异性决定了无论是在教师改变的条件方面，还是在教师改变的维度、教师改变的过程以及教师改变的评价等方面，不可能存在因果完全对应的关系，也不可能存在一成不变的教师改变模式，因此，教师改变必须因人、因时、因地而异。
　　第二，整体思维。一方面，整体思维认为，要形成关于对象的完整认识，必须整合各个层面的认识，全面综合地去把握，因为系统整体呈现了各组成部分所没有的新特征，即系统的整体功能大于部分之和；另一方面，整体思维又强调，对事物整体的认识也离不开对部分的认识，因为仅仅从宏观上、整体上对事物进行把握也往往是模糊的。就教师改变而言，当然离不开对教师改变的各个维度进行分析，因为教师改变必然是从某个具体维度人手；但是我们对教师改变的领导不能就此止步，因为教师改变并不是各个维度改变的简单相加。教师改变必须思考如何引导教师从点到面、从面到体的整体改变，这样教师改变才可能真正得以发生。
　　第三，过程思维。过程思维认为，世界是一个过程的集合体，“一个现实实有是如何生成，就构成了那现实实有是什么，二者不可分，现实实有的存在就是它的‘生成’构成的”。简言之，过程思维实质上是要我们关注事物发展过程中的阶段性，因为任何一个事物的发展，总是在其过去的基础之上面向未来展开的。教师改变是一个长期的过程，尤其是涉及到教师观念以及钳制观念的思维方式等大规模、全局性的教育改革之时。因此，就教师改变而言，我们不仅要关注教师改变的计划和政策，更要关注教师改变的过程，通过对教师改变过程的阶段差异认识以及教师自主改变与环境关系的认识，努力营造对教师改变有利的环境，促进教师改变的顺利进行。
　　第四，情境思维。在情境思维看来，任何特定的事物总是存在于当下，它不仅与普遍的相连，更与特定的情境相连。只有从普遍、特殊、个别不同层面来考察事物和现象，把特定事物的存在或特定现象的发生，看作是与特定情境进行复杂相互作用的产物，我们才能真正认识事物，对事物的认识才具有鲜活性、丰富性。因此，我们一方面要根据学校环境、社区环境等为教师改变提供切实可行的条件；另一方面，更要根据教师所处的环境和教师的背景去评价教师改变，摒弃以往那种用同一把尺子去量度所有教师的工作方式。只有这样，我们才能激发教师主动改变的积极性，从而促进教师改变持久、深入地进行。
　　
　　[参考]
　　[1]霍尔，霍德，实施变革：模式、原则与困境[M]，吴晓玲，译， 杭州：浙江教育出版社，2004
　　[2]尹弘飚，李子建，论课程改革中的教师改变[J]教育研究，2007(3)：27—28
　　[3]陈列，中学教师知识管理研究[D]，重庆：西南大学，2008
　　[4]肖新发，论思维方式变革的根源、功能和进路，青海社会科学，2005(2)：67—70
　　[5]钟启泉，课程改革：挑战与反思比较教育研究， 2005(12)：20－22
　　[6]刘放桐，新编现代西方[M]，北京：人民教育出版社，2000：230