农村课程资源开发深层困境：乡村文化边缘化

　　[摘要]新课程的实施要求教师大力开发课程资源，但课程资源开发现状却不容乐观，这与农村的整体性落后和教师素养的普遍偏低有着密切联系。但从更深层次看，农村课程资源开发陷入困境的关键在于城市化背景下乡村文化的边缘化，即农村课程资源作为乡村文化的重要构成，因无法得到普遍的文化认同而陷入被忽略、被排斥的境地。乡村文化的边缘化导致了农村课程资源的荒芜。
　　[关键词]课程资源开发；农村；乡村文化
　　
　　新课程的实施要求教师大力开发课程资源，要“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”“广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的资源”。但不容置疑的是，在广大的农村学校，课程资源的开发陷入了重重困境。究其原因，很多人将其归于以下几个方面：一是农村偏僻落后，缺乏经济支持；二是农村教师能力水平欠缺；三是农村缺乏可供开发的资源。这些因素的确在很大程度上阻碍了农村课程资源的开发。但笔者认为，影响农村课程资源开发的最根本、最深层的原因在于：在整个社会趋于“城市化”“化”的宏观背景下，在农村不断趋同、求同于城市发展的引领下，农村包括其文化都必须接受以城市为标准来进行改造的命运，乡村文化于是被贴上了“落后”“愚昧”“低俗”的标签，而农村课程资源作为乡村文化的重要构成，其被忽略、被排斥的命运似乎也就在所难免。
　　
　　一、问题：丰富的课程资源与无资源可开发
　　
　　一些人认为：农村学校大部分都在偏远山区，不便，经济落后，教室简陋，就连起码的学习环境、条件都保证不了，根本谈不上什么课程资源，当然也就无所谓课程资源的开发与利用了。城市学校有装配先进的实验室、藏书丰富的图书馆，周围还有为数不少的博物馆、展览馆、科技馆、青少年宫、科研院所等，这些显然都是乡村学校望尘莫及的。但不能由此而推断，城市学校有丰富的课程资源，农村学校课程资源就严重缺乏。事实上，农村学校也有很多城市学校所不具备的课程资源。
　　首先，农村学校天然地拥有非常丰富的自然课程资源。我国气候类型复杂多样，物种资源非常丰富，农村学生的学习环境和居住生活环境都是与大自然融于一体的，课程资源无处不在。大山深处、田间地头、花草树木、鸟兽虫鱼、四季物候都可以成为学生学习的好素材。
　　其次，农村学校蕴藏着丰富的民间文化课程资源。我国农村地域辽阔，大多数少数民族聚居于农村，不同地域、不同民族的人们形成了各具特色的民族传统、生活习俗、神话传说、民间节日、民歌民谣、民间戏曲、民间工艺、民间服饰、民间饮食等，这些对学生发展具有不可替代的价值，是学生根本无法从书本中所获得的丰富养料。
　　还有，农村学生身边有丰富的实践活动资源。农村学生经常要帮家里人做农活，如耕地、播种、插秧、施肥、浇水、杀虫、收割庄稼、喂养牲畜等，通过这些劳动实践，学生不仅能形成某些劳动技能，掌握农业知识，还形成勤劳、吃苦、坚毅的优良品质。
　　可见，与城市的学校相比，农村有着浓郁的风俗民情和独特的地理风物，有着迥异于城市的丰厚的课程资源。
　　
　　二、原因：城乡的二元对立与课程的城市化
　　
　　(一)城乡二元对立与教育的城市化取向
　　当正朝着以城市化、化为核心的现代化方向发展时，此时的“城市”与“乡村”不再是一种简单的地域区分，而是衍生出关于“孰优孰劣”“孰好孰坏”的价值判断。显然，在此过程中，城市处处体现身居高位的权威，很多领域的价值理念基本都是以城市中心为应然的价值取向，城市文明常常以显性的价值优势俯视处于劣势的乡村文明；而位居低位的乡村文明，本有的价值由于长期被忽视、被压迫，沦为一种缄默的价值，甚至于完全“失声”。以此为基础，我们区分出先进与落后，高位与低位，甚至是高级与低级，人为地划分出两个对立的世界——“我们的世界”和“他们的世界”。作为我们的“这里”，是被塑造成为代表着“富裕”“城市”以及“文明”的地方；而“那里”则是“贫穷”“农村”以及“野蛮”的同义词。我们以“我们的世界”中的规则为单一的标准，任意践踏“他们的世界”中的一切，给他们贴上“低俗”“落后”等标签。乡村的“愚昧”“落后”就在与城市的“”与“先进”的强烈反差映照下得以界定，并进而区别于城市。
　　这种极端化的想象进一步强化了既有的社会差异，并使这种差异合理化、合法化。因为我们首先设定了关于“好坏”“优劣”的标准，即“城市”都是高等的，是文明的中心；而“农村”必然都是低等的，是文化的沙漠。于是，乡村文化的改造获得了合法性基础。于是，我们一次次的把“文明”观念带入到“愚昧”的乡村，一系列对乡村社会的改造都试图以城市文化、精化为蓝本来改变乡村，最终使乡村趋同于城市。
　　这种“城市化”取向也直接延伸到教育，即我们的教育主要是以城市为出发点，以城市的教育需求为先，以城市的发展规格为标准，按城市的需要来制订教育相关的政策和制度。这种对城市教育的倾斜性政策使得农村学校无论是在教育经费上，师资水平上，还是在教育政策上都处于弱势地位。同样，这种城市化取向也为农村课程资源的开发设置了几乎是无法逾越的文化障碍。
　　
　　(二)课程对乡村文化的排斥
　　课程是承载和传递文化的载体，文化是构成课程的原材料。因为无论什么样的课程，其内容都不是自主内生的，学校教育和机构并不能直接“生产”课程内容，学校开设的科目及其内容必须从文化中提取。但并不是所有的文化全然纳入教育的课程体系，这在一定程度上受庞大知识体系与有限学习时间的矛盾所制约。这意味着课程的形成要求我们必须对文化进行选择。 　　那么，课程是如何对文化进行取舍的呢?在一些学者看来，课程是建立在对文化内容任意选择的基础之上的。这一论断显然是不成立的。课程内容的选择实质就是一个对“什么知识最有价值”的追问过程，那么，究竟“什么知识最有价值”“什么文化最值得保存和传递”呢?
　　显然，一旦我们跨越城市、乡村这一地域概念，一旦我们理所当然地将城市文化界定为“先进的”“的”“文明的”“的”，而相对应地将乡村文化等同于“愚昧”“落后”“迷信”，那么关于课程究竟如何对文化进行取舍这一问题，答案似乎也就不言自明了，似乎是而然、顺理成章地，乡村文化被排斥在课程之外。有学者对人教版七年级上册至九年级下册进行分析后发现：在选文上，能基本反映乡村文化的篇目是《山中访友》 《秋天》《社戏》《安塞腰鼓》《云南的歌会》《端午的鸭蛋》《春酒》，共7篇，在选文中所占的比例仅为4.1％。而直接阐述乡村文化或以乡村文化为主题设计的探究活动几乎没有。在表达与交流中亲近自然的主题也只占6％。乡村文化在教材中明显处于弱势地位。
　　
　　三、结果：乡村文化的边缘化与课程资源的荒芜
　　
　　课程对社会文化的保存和传递过程实质也是一个对社会文化进行选择、整理的过程。这一选择和整理的过程必然伴随着对何种文化最值得传递的追问，而一旦某种文化在课程中得以传递，其实就赋予了该文化特定的意义和价值，该文化本身获得了合法性。它暗示着这些文化是“最有价值”的、最值得学习的，它们无疑构成了文化的主流。获得了广泛的社会认同。相反，那些没有进入课程的文化则将被边缘化，这反过来进一步强化了人们对该文化“愚昧”“落后”的认同。
　　在农村逐步迈向城市化建设的过程中，农村学校不仅不注重开发自身所拥有的独特资源，而且仅以城市为参照对象去改造、去同化，从而与城市不断趋同。可以说，农村课程资源开发存在的困境在很大程度上与农村课程资源本身不被认同有着密切的关联。
　　事实上，课程不仅没有为乡土文化的传递留出空间和机会，而且在很大程度上，通过强化官方知识、城市文化的优越地位，培养了儿童对本土知识、对乡土文化的鄙视。正如甘地所说：“毫无疑问的是，当年轻人从学校回到生养自己的地方以后，对农业却一无所知。不仅如此，他们还从心底藐视自己父亲的职业……现代学校的一切事情，从教科书到毕业典礼，从来不会使一个学生对自己的生活环境感到自豪。他受到的程度越高，就越远离自己的故乡。教育的整个目的就是使他和他的生活环境格格不入，就是使他不断地疏远这种环境……他自己祖祖辈辈所创造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫无用途的。他自己所受的教育就是要使他与他的传统文化决裂。”
　　当乡村文化被理所当然地视为“低俗”“落后”“愚昧”时，它自然既得不到城市也得不到农村自身的认同。在此背景下，再丰富的课程资源在农村学校和农村教师眼中或者熟视无睹或者被视为低劣；再优秀的教师，也缺乏足够的文化动力去开发这些资源。农村作为被改造的对象，它所面对的是如何以城市为蓝本来改造自己并趋同于城市，同样，农村学校在课程资源开发的问题上，他们迫切需要做到的是如何拥有与城市学校相同的课程资源，而不是对农村已有课程资源进行充分有效地开发。在此前提下，似乎更好地解释了为什么农村学校课程资源非常丰富，但农村学校课程资源开发遇到的最大困境却是无资源可供开发的事实。因为它是以城市学校为参照物，以农村已有课程资源不值得开发为理所当然的预设的。
　　
　　四、困境的走出：给予乡村文化同样的尊重和重视
　　
　　当农村学校课程资源开发陷入困境时，我们的确可以通过给予农村学校更多的经费投入，可以通过提高农村教师课程资源开发的意识和能力等手段来摆脱困境。但这些都只是“治标”，解决问题的“根本”在于给予乡村文化同样的尊重和重视。
　　首先，乡村文化(包括农村课程资源)并不是“低劣”的。农村课程资源实际上是一种地方性课程资源，蕴涵在当地人民生产、生活中，具有地方性、整体性。它不是一种共性文化，而是一种个性文化；它不是一种抽象、普适性文化，而是一种具体、独特的亚文化。应该说，它是不同于城市文化的，但不是在层次上低劣于城市文化。
　　其次，乡村文化对儿童的来说具有不可替代的价值。儿童的社会学习、观察学习离不开与他们相互作用的社会环境，有效的教学应当注重学习活动的内容与儿童认知结构中知识经验的相关性。因此，以乡村文化为素材的乡土教育对儿童的发展来说是至关重要的。学者欧用生提出过乡土教育的四个功能：一是人格教育功能，即帮助个体了解自己、认识乡土、发展健全的乡土观念并获得积极的乡土认同；二是生活教育功能，乡土教育可以增进儿童的生活经验，充实儿童的生活技能；三是民族精神教育功能，儿童通过对乡土教育培养服务乡土、贡献社会的热情和技能，并由爱乡而爱国；四是世界观教育功能，乡土教育以了解自身所属的乡土环境、民族文化为出发点，以培养学生对各民族及文化的尊重与包容的态度。可见，城市文化与乡村文化，在儿童的发展中都有其自身独特的优势和价值，在作用的方式和作用的范围上相互补充、相互完善。
　　分析至此，我们似乎可以对农村课程资源开发陷入困境的原因及如何走出困境作此梳理：如果乡村文化无法获得普遍的社会认同，那么我们对这种文化进行保存、保护和延续的技巧或措施即使再完善也是徒劳的。只有当我们对乡村文化给予同样的尊重和重视，把农村课程资源视为不可替代性的存在，而不是城市文化的附庸，农村课程资源的开发与利用才能获得源动力。
　　
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