我国农村基础教育发展究竟需要变革什么
来源：岁月联盟
时间：2010-08-16
关键词：农村基础教育；教育价值观；教育目标；教师管理；教研机构
一、确立生活观
（一）“知识至上”的一元化的教育价值观的问题
1.应试的教育。“知识观”在教育价值观中的霸权地位，使知识成为学校教育的目的和学校教学的中心，人和人的生活被边缘化。其一，知识成为学校教育的终极目的。对于知识的极端追求，在学校教育中通过无限放大的知识广度和知识深度予以落实，并直接导致了农村中小学的教学内容起点高、难度大、数量多；对于知识的极端追求，使当前的教育分流呈现出严重的负面效应，“教育分流导致过度激烈的教育竞争或学生的自暴自弃”。其二，学习即生活。知识的目的性，使学习被赋予生活意义的目的性，“学习是为了学习”是“应试教育”情结的一种理论阐释。其三，读书=上大学=找好工作=留在城市。这是农民供孩子上学的主要目的，也是农村教育的受教育者和教育者广泛认同的价值取向。但是，13亿人口9亿在农村和在劳动力结构中第一产业占三大产业50％的基本国情表明，农村学生离开农村都进城的理想追求在一定时期内是极不现实的。所以，单纯地“跳出农门”的农村教育价值观是狭隘的。
2.虚化的生活。受“知识至上”的教育价值观的驱使，我国的农村基础教育在长期的发展中形成了两种异常的现象。一是农村教育的孤独现象。二是农村教育的崇洋（城市学校）现象。农村学校在教具选择、实践场所建设等方面忽视了农村特有的、丰富的教学资源，诸如农作物、林特产品、校田、学生家庭的农田山林等。脱离“农村真实的教育环境”和“离农教育”的价值取向，使得农村教育成为“虚假的教育”，并使得农村学生的学习生活成为“虚化的生活”。首先，农村学生的“虚化的生活”表现为虚假的、无生命力的生活。其次，农村学生的“虚化的生活”表现为神化的精神生活。最后，农村学生的“虚化的生活”是一种缺乏职业意识和职业准备的生活。
（二）确立生活观的意义
1.引教育“回家”。陶行知指出：“教育的根本意义是生活之变化。”他认为教育不仅改造社会生活，也改造个人生活。让教育关注人的生命状态，使受教育者幸福地生活并追求更为美好的幸福生活，这应是教育的精神家园。
2.使农村学生过充实的、自我的生活。其一，过具有乡土气息、农民习性的农村生活。其二，过承认差异、肯定发展的个人生活。这种生活是“因材施教”的生活。通过“因材施教”，为农村学生营造一个成为国家建设的栋梁之才和成为一个普通平民并存的和谐发展的教育环境，使农村学生的学习生活具有“具体个人”的适应性。其三，过立足现实、面向未来的学习生活，使学生学习的过程成为学生个人的生理性生活问题、家庭生活问题和社会生活问题等得到解决的过程，使学生学习的过程成为学生个人的人生理想和就业愿望逐步实现的过程，使学生学习的过程成为一个学生个人的不断丰收的、富有成就感的过程。
3.培养农村学生的生活能力，为未来的工作和社会生活作准备。这不仅是当前我国农村基础教育应该担负的使命，也是世界基础教育的发展趋势。
（三）生活观的基本内容
1.确立生活归属观。学校教育的目的是为了帮助学生适应当下的和未来的个人生活和社会生活。在当前的基础教育中，学生对于个人的归属存在一种错误的认识，他们认为升入高一级学校特别是上大学是教育的归属。错误的归属观使学生心中只有知识，没有生活；只有学习，没有工作。教育的归属不是升入高一级学校，而是生活，是个人生活和社会生活。因此，引导学生确立生活归属观是他们形成的教育观和健康的人生观的基础，是基础教育把握正确的教育方向的基础。
2.确立职业生活观。一是差异性的职业生活观，二是职业规划意识。差异性的职业生活观和职业规划意识的确立，有利于帮助农村学生确立正确的知识观，理性地对待教育分流，更好地适应未来的职业生活。
3.确立生活幸福观。社会分工导致个人生活的差异性，精神追求获致个人生活的同质性。帮助农村学生确立生活幸福观，既是个人生活的需要，也是和谐社会发展的需要。生活幸福观包括物质生活的丰富性、精神生活的充实性、社会生活的公益性等方面。
二、培育第二种选择
在传统的农村基础教育中，学生的选择是惟一的，即接受应试取向的教育。这是“知识至上”的教育价值观的产物。农村学生的多样性发展需求需要基础教育为他们提供“第二种选择”。农村基础教育价值观中生活观的确立和农村教育服务“三农”的国家政策，赋予了“第二种选择”丰富的内涵和外延。
（一）第二种选择的基本内容
1.价值取向。突破传统基础教育升学取向惟一性的束缚，把就业作为明确的价值取向，使农村基础教育担负起全面的基础教育功能，即“农村普通中小学必须处理好学生为升学和就业打好双重基础的关系，提倡学用结合，全面发展”。
2.文化追求。农村基础教育不仅要传承文明中的科学技术，还要传承和改造传统农业文明中的乡土文化，使其得到现代化发展。传统农业文明中的乡土文化，包括民俗文化、小农文化、科举文化等。在我国市场深入发展和新农村建设蒸蒸日上的大好形势下，对于科举文化、小农文化的改造具有迫切的现实意义。其一，根深蒂固的科举文化使农民鄙视农业生产劳动，鄙视职业技术教育。这使得很多农村学生家长宁愿多交钱让学生读普通高中，甚至是离开学校也不愿接受职业教育；这使得农村大量的青壮年劳动力种田只能沿袭传统技术，打工只能从事简单的手工劳动，特别是具有一定危险性的重体力劳动。其二，渊源流长的小农文化使当前的农村出现了一种特殊的经济和社会现象。这就是，越来越多的农民进入非农产业就业，但是，进入非农产业就业的农民大多不愿放弃土地，不愿净身成为“非农民”，存在着浓厚的“恋土（地）情结”。“离农不离土（地）”的固化的民工潮现象，阻碍了农村城镇化和国家城市化的发展。因此，使更多的农村劳动力接受职业技术教育和在农村培育“离土文化”是大势所趋。农村基础教育应当挑起改造落后文化的大旗。事实上，改造落后文化的过程也是改造教育自身的过程。
3.服务对象。在农村特别是贫困的山区，基、职、成三教中基础教育一枝独秀的情况非常普遍。此外，由于我国的市场经济发展还不成熟，农村社会化服务体系还极不完善，特别是由于改革造成一部分科技和文化部门退出了农村市场，使农村出现了严重的科技、文化的贫困现象。这就需要基础教育不仅要发挥教育中心的作用，还要利用自身独特的人才、设施等资源优势发挥科技中心的作用，发挥文化中心的作用。因此，农村基础教育的服务对象不仅是学生，还要扩展到学生家长及其广大的农民朋友。
4.课程内容。农村基础教育目标的扩展，需要课程内容得到相应扩展，需要引入职业技术教育内容。在这方面，发达国家的成功经验对我国是一个有益的借鉴，“发达国家在其普通教育的内容中，基本都在引入每个学生都必须学习的职业教育因素。尽管这些课程的名字不一定标明是‘职业’或‘技术’，但是设立这些课程的根本目的在于体现职业教育因素应该成为普通教育的内容这一重要思想”。这就要求农村基础教育调整课程结构，在原有的、单一性的学术类课程结构中，引入农业科技和职业技术类课程。
（二）培育第二种选择的基本措施
1.拓宽农村基础教育课程改革的精神空间。在我国，二元社会结构使城乡差距持续扩张，其中教育方面的差距更是突出。但是当前的基础教育课程改革在宏观层面忽视了城乡教育差距的客观性、显著性、复杂性，出台的政策具有严重的城市倾向性缺陷，其中影响最大的是现有的国家课程标准缺乏弹性，对城市而言可能是低标准，对农村而言则成为高标准。由于现有的国家课程标准对农村教育要求过高，致使农村学校疲于奔命。因此，当前的农村基础教育课程改革，需要国家课程标准符合农村教育的实际发展水平，从而拓宽农村基础教育课程改革的精神空间。
2.调整农村学校教师结构。长期以来的应试教育，使农村学校教师结构严重失衡，即所谓的“主科教师”偏多，“副科教师”缺乏，农业科技和职业技术类教师几乎没有。因此，当前急需调整农村中小学校现有的教师结构，配齐、配足学术类课程的专业教师，引进农业科技和职业技术类课程的专业教师。
3.建设农业科技实践基地。在欠发达的农业国家，特别是广大的农村地区，联结学校与社会、学习与生活的作为农业文明之表征的中介是农业科技实践基地。农业科技实践基地建设为农村学生提供了实践场所，有利于培养他们的实践能力、创新能力及其职业意识、科技意识、创新意识，有利于帮“科技下乡”找“婆家”，发挥科技示范的作用。
4.基础教育、职业教育、成人教育三教结合。通过“三教结合”，发挥农村基础教育一枝独秀的优势，开发利用“招生难”闲置的职教资源，并使成人教育落到实处。
三、解放教师
（一）农村教师的生存困境
1.工资待遇低。农村教师的工资待遇不仅表现为显著的城乡差距、地区差距，而且在同一地方（乡镇），教师与其他行业的工资差距也越拉越大。在我国市场深入的进程中，农村教师仍然是一个相对贫穷的群体。需要特别指出的是，“农村义务阶段学校教师特设岗位计划”实施后，“特岗教师”将获得中央财政1.5万的保底年薪，其高于绝大多数在职农村教师（含本、专科毕业生）的工资收入，将使农村教师的工资差距由城乡差距、地区差距发展为校内的身份差距。
2.生活环境差。二元社会结构导致的城、乡差距和农村偏僻的地理位置及其落后的经济文化环境，使农村市场商品相对匮乏、医疗卫生条件差、学生受教育的环境差。落后的生活环境使农村出现了一种新的经济现象：乡下挣钱，进城消费（购物、就医、子女求学等）。对于相对贫穷的农村教师而言，“乡下挣钱，进城消费”演变为“乡下挣小钱，进城高消费”的矛盾。
3.压力大。农村教师编制偏紧，任课教师工作量普遍超标；农村学生大都抱有“跳出农门”的求学愿望，农村学校领导的政绩观倾向于“升学率”，农村教师的教学压力大；农村教育改革的落实大多数集中在教师身上，教师基本上成了唯一的改革对象，而农村教育管理又普遍存在着较严重的“泡沫管理”现象，诸如精英教育管理泡沫、量化管理泡沫、继续教育管理泡沫、教师聘任制泡沫、集权管理泡沫、创新管理泡沫等，这些都使得农村教师的身心健康受到威胁。
4.发展难。与城市教师相比，农村教师的发展存在起点不公平、过程不公平、结果不公平等问题。一是外出培训学习的机会少、层次低。由于参加培训学习的机会少、层次低，往往缺乏连贯性并容易陷入低水平重复的陷阱，从而难以有效地促进农村教师的专业发展。二是职称评审门槛高。当前，农村教师中级职称特别是高级职称评审中的机等级、教研成果等要求脱离农村教师的实际状况。三是获得表彰奖励的机会太少。由于农村学校办学条件落后、学生基础薄弱、办学方向单一，使学校难以办出特色，教师难以取得突出的教学成绩，从而难以在“片面追求升学率”的评价机制中获得表彰奖励，特别是难以获得影响工资待遇的高级别的表彰奖励。由于发展机会少、难度大，使得大多数农村教师的教学热情随教龄增长而消减，专业能力随教龄增长而萎缩。
（二）解放农村教师的策略
改变农村教师的生存困境，需要落实到具体的物质层面、制度层面。一是提高工资水平。通过加大中央财政和省级财政对农村教师工资的统筹支付力度，缩小城乡差距、地区差距。二是改善生活环境。包括住房条件、医疗卫生保障等。需要特别指出的是，国家应出台保护性政策，确保农村教师在患大病、重病时能够得到救治。三是规范教师管理。农村教师管理要去“人治”，实行依法管理；农村教师管理要去“专制”，实行民主、管理；农村教师管理要去“管治”，体现人文关怀、专业服务特性。四是尊重农村教育的客观现实，降低农村教师职称评审的门槛。降低农村教师职称评审中的计算机等级要求，活化教研成果指标，使中、高级职称申报成为农村教师的现实追求。五是城、乡区别对待，增加农村教师受表彰奖励的机会。对农村教师的评价要考虑农村环境的艰苦性、教学工作的复杂性、工资待遇的差异性，在此基础上给予农村教师同等于城市教师的受表彰奖励的机会。六是培训学习要增加机会、提高层次。农村中小学位置偏僻、信息闭塞，教师外出参加培训学习具有不可替代的作用。农村学校和各级教育行政部门应积极创造条件，给农村教师提供更多的外出培训学习的机会，教研部门也需要为农村教师组织合乎需求的、较高层次的培训学习活动。七是建立“农村教师离职国家补偿制度”。当前的农村教师问题，深层次的问题是制度缺陷，即只有教师任职后期的“退休制度”，缺乏教师任职中期的“退出制度”。教师管理的制度性缺陷，使农村教师队伍难以焕发生命活力。当前，通过建立“农村教师离职国家补偿制度”，形成一个农村教师的“退出”机制已经成为时代的需求。一方面，部分农村教师对基础教育课程改革的冷淡态度和普遍性的职业倦怠现象，事实上是一种退出心态的表现，而农村教师的流失则是一种具体的退出行动。在这方面，上个世纪70年代末期，农民对人民公社体制的“退出”行动和随后国家以“家庭联产承包责任制”的方式建立的“退出机制”及其导致的中国农村的巨大发展是一个成功的借鉴。第二方面，农村教师的弱势群体地位需要补偿性社会政策予以保护。农村教师的生存困境表明，农村教师已经成为一个社会弱势群体。补偿性社会政策的宗旨就是“维护社会弱势群体成员的基本生存的权利”。第三方面，随着农村教育的发展，特别是农村基础教育课程改革的稳步推进，一部分素质过低的农村教师已经难以胜任教师岗位，需要通过制度安排为他们开“出口”。
四、重建县级教研室
（一）传统的县级教研室教学研究的局限性
1.学科教学研究的局限性。当前的县级教研室所开展的主要是经验性的、技术性的教学研究。这种研究承袭上级教研部门的业务指导，是一种跟着走、照着办的研究，具有“城市中心”倾向；这种研究注重对农村中小学的教学经验进行提炼、，是一种地方性的、浅显化的研究，具有“地方化”倾向。
2.缺乏政策研究。20世纪90年代以来，党和国家相继出台了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等教育政策，这些政策对农村教育都有区别于城市的、针对性的指导意见；2003年颁布的《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》更是旗帜鲜明地提出了农村教育服务“三农”的办学方向。遗憾的是，良好的国家农村教育政策在实践中并没有被很好地落实。原因何在？一方面是农村教育管理缺乏政策导向意识，官僚主义意识占主导地位；另一方面是当前的农村教育政策研究严重不足，在县级教研室该项研究几乎是空白。县级教研室缺乏对国家农村教育政策的专业化研究、本土性解读，这是一个亟待弥补的教育研究缺陷。
3.缺乏对农村教育资源和教育需求的调查研究。“城市中心”、“学科中心”的应试教育取向，使得县级教研室只注重学科教学研究而忽视了对农村教育资源和教育需求的调查研究。县级教研室由于缺乏对农村教育资源和教育需求的调查研究，也就难以了解农村教育的现实需求，从而难以形成农村教育发展的本土思维。
4.缺乏综合性的管理研究。我国农村教育的根本性问题是办学方向问题，是一个综合性的教育管理问题。当前的县级教研室所开展的研究基本局限于技术性的学科教学研究，综合性的农村教育发展研究几乎是空白。这一研究缺陷直接制约了农村教育改革的全面落实、深入推进。此外，当前农村教育管理中普遍存在的“泡沫管理”现象和官僚主义作风，产生的根源之一也在于管理者缺乏研究意识，在于县级层面的本土性管理研究极度贫乏。
5.缺乏职业教育和成人教育研究。当前的县级教研室所从事的研究领域完全局限于基础教育研究，职业教育和成人教育的研究尚属空白。由于县级教研室只从事基础教育研究，而职业教育和成人教育缺乏研究主体，这就导致了农村教育的基础教育、职业教育、成人教育三者之间的彼此分离，并作为一个重要的因素促成了农村教育体系中基础教育一枝独秀、职业教育举步维艰、成人教育尚未起步的落后格局。
（二）重建县级教研室的策略
1.改组教研员队伍。突破基础教育学科教学研究队伍的单一性，引进专业人员从事区域性的农村教育发展研究，使管理研究、职教研究、成教研究具有研究主体；以“顾问”的形式从教育科研院（所）和师范大学“引进”课程和教学、农村教育等方面的专家、学者，解决县级教研员队伍力量薄弱的难题。
2.拓展研究领域。突破单—性的基础教育学科教学技术性研究的局限，开展本土性的课程与教学的理论研究、农村教育政策研究、区域性的农村教育发展研究、学校及其师生的管理研究、职教研究、成教研究、农村经济与社会发展的调查研究等。
3.提高专业引领质量。县级教研室通过立足本土的理论研究，创造出适应“县情”的农村教育发展理论（学科性的和管理性的），使县域内的中小学教育走出对“城市教育”进行低层次效仿的困境，走上一条科学的、有效的、特色化的发展道路。
4.增强决策咨询功能。一是咨询内容要由学科教学向教育政策、综合管理等领域扩张；二是咨询对象要由县级教育行政部门向县委和县政府、乡（镇）党委和政府、中小学校延伸；三是咨询价值要由专业向专业主导迈进。县级教研室通过增强决策咨询功能，使“以县为主”的农村教育管理合乎国家农村教育政策要求，合乎教育科学要求，合乎地方经济和社会发展要求，合乎中小学师生的要求。
参考：
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