教学中和谐与冲突

和谐的教学也始终是我们的追求。教与学之间如果不能达到和谐，就会导致师生双方心理上的对立和抗拒，就会产生教学内耗，进而导致教学效率的低下。
教学冲突与教学和谐都不是具有永恒持续性的教学关系和教学状态，而是随教学过程处于运动和变化当中。就像冲突与和谐之间会相互转化一样，教学冲突与教学和谐之间也能相互转化。它们之间不是简单的相互区别或一者取代另一者的关系，而是具有复杂的关联性。首先，二者之间存在着相互蕴含的关系。一方面，教学和谐中蕴含着教学冲突。教学和谐不是铁板一块，不是排除异见，不是控制和独断，而是和而不同，是对差异和对立以及冲突的包容，是动态的和开放的。另一方面，教学和谐中蕴含着教学冲突。教学的最终目的是促进学生的全面发展，因此教学冲突不是一种根本的利益冲突和“零和博弈”，教学中的不和谐因素和力量，是教学走向和谐的必要条件。
        四、教学的内在超越之路：对教学中和谐与冲突二元悖论的僭越
        （一）探索走出教学冲突与和谐二元悖论的路径
        首先，重建教学的“和谐—冲突”观。教学的发展遵循着“和谐—冲突——和谐—冲突……”的发展理路，这需要教师承认教学冲突的存在，承认教学冲突的必然性、必要性和合理性，承认教学冲突，就是承认学生，就是承认与学生之间的主体间性关系。从而，“承认”由认识论和价值论层面转至存在论层面，它使主体能存在于积极的交往关系当中，反映“我——你”关系。
        其次，涵养教学勇气，接纳教学冲突。要克服对教学冲突的恐惧，教师要靠对教学冲突所具有的功能的明了与坚信，依靠对自身所具有的引领学生发展的使命和责任的自觉担当以及对自我的教育能力与教学智慧的自信，不断弘扬并彰显学生的主体性和创造性，使课堂化腐朽为神奇，学生在课堂上的表现呈现出一种“参差不齐”的美。
        再次，提升教学智慧，化“冲突”为“和谐”。教学智慧是“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力。” 教学智慧不是靠“传授”的，而是需要教师在长期的教学实践中，在宽厚教学知识与娴熟教学技能关照下，在处理教学的突发事件的过程中不断滋养的。以教学智慧化“冲突”为“和谐”就是教师用教学智慧促进教学冲突向积极的方向转化，使冲突的过程成为意见的分享与精神的交流过程，使冲突双方成为分享者和相互促进者，最终走向教学和谐。
        （二）构建走出教学冲突与和谐二元悖论的环境保障
        首先，创设对话文化。但是仅有对话是不够的，对话有“主—客体”对话和主体间性对话，克服教学“和谐—冲突”二元悖论所需要的对话是主体间性文化，即“我—你”对话，教学是一个教师和学生间“视域融合”的过程，在这样的对话文化关照下，教师的课堂教学不在是独白式的，而是教师与学生共同探讨问题，共同进步的过程，教师的角色由规训者、控制者转变为引领者和服务者。
        其次，完善教学管理。良好的教学管理秩序是保障教学开展的制度保障。传统的教学管理秩序凸显的是刚性管理制度，弹性空间少。在这种制度规约下，教师们不能违背日常的管理规范，从而束缚了教师们的创造性，扼制了教师的教学灵感，甚至戕害和禁锢了师生的精神自由。良好的教学管理制度应该刚性制度和弹性制度的有机统一，即教学管理在日常的管理规范基础上，增加老师灵活处理教学事件的权力，给老师一个自由发挥与彰显自己教学风格的舞台。这样，教师便可以认真处理教学冲突，从而为实现新的教学和谐。
        再次，改进评价机制。教学评价对教学的影响作用是不言而喻的，良好的评价机制会促进教学的发展，而扭曲的教学评价机制会扼制教学的发展。为了规避教学中“和谐—冲突”的二元悖论，现有的教学评价应区分日常教学评价与升学评价，日常教学评价应淡化精英主义色彩与选拨倾向，加入老师自我评价的比重，特别是老师用于解决教学冲突效果的评价，鼓励老师以教学日志、教学反思的形式，记录自己处理教学冲突时的过程、体会与收获，这样不仅从制度上和操作上保障了教师教学的创造性，有益于走出教学“和谐—冲突”的二元悖论，而且可以在日常教研中，实现教师之间克服教学“冲突—和谐”经验的与智慧的共享。