“学习与生活共同体”的建构原则初探

摘要：课堂是一个由教师和学生组成的“学习与生活共同体”。“学习与生活共同体”倡导学生在自主活动、实践的基础上通过交往和对话来促进自己的，在此基础上，引导学生实现从个体性生存和发展方式向共生性生存和发展方式的转变，逐渐从“独存”走向“共生”“共在”。因此，“学习与生活共同体”的建构应遵循以下一些基本原则：尊重差异，培育尊严；自由表达，互相倾听；对话合作，共同分享；公平竞争，相互促进；民主平等，共同发展。

关键词：课堂；学习与生活共同体；生存共同体

日本东京大学佐藤学教授在《静悄悄的革命》一书中认为：“21世纪的学校是‘学习共同体的学校’。”^［1］在这个意义上，教学过程是“一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程”。^［2］因此，课堂作为一个担负着特殊的社会功能和文化使命的组织，是一个由教师和学生组成的“学习与生活共同体”。

一、课堂是一个“学习与生活共同体”

马克思认为：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”^{［3］（82）}在生活世界中，人是一个主体性的存在，是一个具有独立意识和独特个性的自我存在。同时，人又是一个社会性的存在，人的价值和目的是在社会生活中形成的，他必须生活在社会之中，生活在共同体之中，必须学会与他人、与社会打交道，“如果我只是我自己，我就是荒芜”。^［4］但是，传统的课堂教学由于重集体轻个体、重竞争轻合作，实际上成为了一种凌驾于个体之上、忽视个体的主体性和独特性、与个体对立的实体化的“虚假的集体”，它只是“由一些同名数相加形成的，好像一袋马铃薯是由袋中的一个个马铃薯所集成的那样”。^{［3］（693）}因此，课堂只有成为一个真正意义上的“学习与生活共同体”，才能有效地促进学生的全面、充分而自由的发展。那么，什么是“学习与生活共同体”呢？“学习与生活共同体”具有哪些特征呢？它与传统意义上的集体、班级又有什么不同呢？

从某种意义上讲，“学习与生活共同体”是一种真正意义上的集体，也是一个“生存”共同体。德国家雅斯贝尔斯认为，在生活世界中，人与人之间通过交往构成了一定的社会共同体（Gemeinschaft）。可以这样说，人总是生活在各种不同的社会共同体之中，各种性质不同的社会共同体对于人的发展起着各不相同的作用。他认为，从总体上看，社会共同体可以分为以下两种基本类型：一是“所有的普遍的共同体”（das allen Gemeinsam Gemeinschaft）。这种社会共同体是指那些通过一定的外在纽带把人们联结起来的共同体，有的是以共同的肤色、语言等共同特征为纽带，有的是以共同的处境为纽带，还有的是以共同的素质和知识水准为纽带等。这些纽带都不是人的内在本质的东西，由此联结起来的共同体是一种外在的共同体。这种社会共同体往往遮蔽了每个成员的主体性和独特个性，因而对每个成员的独特存在和自由发展不仅不能起到有效的促进作用，有时反而会起到破坏作用，导致个体在这种社会共同体中丧失自我。二是“生存共同体”（Existentiell Gemeinschaft）。这种社会共同体是一种能够保证个体自我实现的共同体，是一种符合每个人自由的内在的共同体，每个人的自我都可以得到本真的表现，每个人都能够作为主体和目的得到充分发展。与“所有的普遍的共同体”不同，“生存共同体”不是以某种超越个人的外在原则作为纽带，而是以每个成员内在的本源情感为纽带，真正体现了个人与他人、个人与共同体的统一性。在雅斯贝尔斯看来，“生存共同体”是一种真正的人的联合体，是人的自由王国，在这种社会共同体中，“人与人保持人格的严格平等，他们相互提醒、相互追问、相互为对方的发展创设机会和条件，从而使每个人超越有限的经验自我，实现自我的充分完善和真正的自由。这是一种追求相互统一的过程，是相互真诚、相互依赖、相互创造、共同发展的光辉过程，是一种超越经验束缚、超越功利制约的无条件的、纯粹的爱的流动”。^［6］

由此不难看出，“学习与生活共同体”作为一种“生存共同体”，不是对个体自由的压制，它与传统意义上的“冒充的集体”“虚构的集体”是截然不同的，“过去的种种冒充的集体中，如在国家等等中，个人自由只是对那些在统治阶级范围内发展的个人来说是存在的……从前各个个人所结成的那种虚构的集体，总是作为某种对立的东西而使自己与各个个人对立起来。”^{［3］（82）}在这个意义上，一方面，“学习与生活共同体”注重个体的自由和权利，尊重个体的独特性和差异性，努力以自主活动和自由探索来促进个体的身心得到自由、独特的发展；另一方面，“学习与生活共同体”又积极倡导个体主动参与课堂的集体生活，建立一种“人人为我，我为人人”的休戚与共的密切关系，从而使课堂成为一个既有集体生活又有个人自由，既有相互合作又有个人自主探索的场所，“我们的活动、我们的参与、我们的认知，总是与他者的参与和活动相互联系、相互依赖，不管这个他者是人、工具、符号、过程或某种东西。我们如何参与，我们从事什么样的实践，是由整个共同体的生态系统所决定的……我们参与，因而我们变化。在实践中，我们的同一性得以发展”。^［6］这样，在“学习与生活共同体”中，“个人摆脱了对他人、集体、世界的依赖，个人是作为自主的、独立的个人。个人与他人的交往既不丧失于他人之中，又不与他人相对立，而是在彼此保持自己的个性、人格、自由的同时，又把自己的心揭示给他人，并领悟他人之心，即做到彼此心心相印”。^［7］也就是说，“学习与生活共同体”的核心目标是倡导学生在自主活动、实践的基础上通过交往和对话来促进自己的发展，在此基础上，把学生培养成为个人生活的主体和社会生活的主体，实现个人价值和社会价值的有机统一。

二、建构“学习与生活共同体”的基本原则

在课堂中，教学主体通过交往和对话构成了一定的共同体，这是开展教学活动的舞台。日本东京大学佐藤学教授认为，在课堂社会中，主要包括以下三种按照不同的社会组织原则构成的从低级到高级的具体形态。

第一种是原始共同体社会，这是一种对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的共同体社会。在这种课堂社会中，正像基于地缘、血缘所结成的亲属与村落共同体一样，每个儿童被埋没于集团之中，其意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向，其基本特征是划一主义、排他主义；第二种是群集性社会，这是一种课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的群集性社会，也是一种以个人自主为前提的课堂社会。在这种课堂社会中，每个儿童形成着自己的私人世界，每个人获得了摆脱束缚、走向自由的指向，但人与人之间的关系被地位、约束、角色消解了，削弱了人际亲和关系的情感纽带，诱发了每个人的孤独这一存在的危机，也隐含着使课堂沦为徒有虚名的集合体的危险。这种课堂社会是与近代学校的制度上的组织原理与实践原理相应的，它构成了现行学校中占主导地位的人际关系；第三种是学习共同体，这是一种在性质上不同于原始性共同体的共同体，它不是靠地缘这一纽带，而是靠语言（知识）与信息（伦理）的共同拥有所产生的社会亲和力与知性想象力这一纽带而结成的自觉化的共同体，也可称之为“拥有共同舆论的共同体”。在这种课堂社会中，每个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和，在课堂的共同体世界之中生活。在这种学习共同体中，无论是第一形态──原始性共同体的人际关系，抑或第二形态──群集性社会的人际关系，都会在每个儿童的意识中有所批判，在每个儿童的主体实践中有所反思。也就是说，在这种课堂社会中，不仅每个儿童的个人世界在与伙伴的人际关系中展现，而且通过这种人际关系，在自己的内部世界中体验伙伴们的生活世界。

那么，到底哪一种形态的课堂社会对于学生的生存和发展是最有利的呢？佐藤学认为，在原始性共同体中，集体性、共同体的活动受到奖励，追求共同认识和共同文化的形成，全员齐心协力，寻求彼此合作的关系。在这种课堂社会中，教师既是专家，又像是父母般的存在，教师与学生之间的关系表现为绝对尊敬与亲密的信赖。这种课堂社会中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己、使之同质化的倾向这一特征；在群集性社会中，个人的主体性活动受到奖励，注重寻求个性的认识及其实现，强调个人的作用与权利的享有和义务的履行。在这种课堂社会中，每个人寻求以自主的个性化的方式参与课堂生活，教师是制度规定的专家，他与儿童的关系是一种契约与角色的关系，或者说表现为提供服务的专家与享受教育服务的顾客之间的关系。从某种意义上讲，这种课堂文化是一种与学校这一制度的目的手段关系对应的文化，是一种以个人主义为基础而形成的文化；在学习共同体中，课堂社会努力推进个人的活动与合作性活动的统一，寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成，通过自我探索与社会性联合，寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂社会中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是建构学习共同体的指导者，同时自身又是这种共同体的一员。这种课堂社会是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的、文化的、社会的实践活动，其人际关系是一种借助交互主体式的实践构筑的共同体关系。在佐藤学看来，从总体上看，学习共同体最有利于学生的生存和发展。这主要是因为，在原始性共同体中，与课堂的集体文化不相容的异质的思考和行为会受到共同体的压抑，个人的自由与自立会受到限制，个性化学习也会受到阻碍；在群集性社会中，课堂社会不仅有扩大学生的学习成就度上的差异的危险，而且还会导致课堂社会的共同的情感纽带逐渐衰退，造成每个人的孤立，在个人的内心世界中引发存在的危机。^［8］

基于以上的研究，我们认为，在“学习与生活共同体”中，学生是一个具有主体性、独特性和社会性的共同体成员，“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命的集体”。^［9］在课堂中，“学习与生活共同体”的建构，首先必须确立学生的主体地位，弘扬学生的主体性，尊重他们应有的自由和权利，努力增强他们的主体意识，发展他们的主体能力，培养他们的独立人格，把他们培养成为具有自我教育、自我管理、自我发展和自我完善的能力的个人生活的主体；其次，在弘扬学生的个体主体性品质的基础上，倡导教学主体之间的交往、合作和对话，积极引导学生实现从个体性生存和发展方式向共生性生存和发展方式的转变， 逐渐从“独存”走向“共生”“共在”，努力培养学生的合作精神和合作能力，把他们培养成为社会生活的主体。因此，“学习与生活共同体”的建构应遵循以下一些基本原则。

（一）尊重差异，培育尊严

在“学习与生活共同体”中，学生是一个独特的生命存在，具有自己独特的生命价值和生活意义，具有自己独立的人格和尊严。苏联家苏霍姆林斯基认为，只有当教育能够在精神上提高每个人，使每个人都确立自尊感并能自重的时候，它才能成为一种教育力量──让孩子为他自己和自己的行为而自豪，并能维护自己的荣誉和尊严。在这个意义上，“学习与生活共同体”的生机和活力来源于处于其中的学生的主体性和独特性的充分发挥。在“学习与生活共同体”中，尊重学生的差异有两个方面的含义：一是承认学生存在着差异性，不平均发展，不搞“填平补齐”，让每个学生在原有基础上、不同起点上获得最优发展；二是承认学生发展的独特性，尽可能发现每个学生的聪明才智，尽力捕捉他们身上表现出的或潜在的创造力火花，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生形成自己的特色和鲜明的个性。因此，教学中要处理好全面发展与个性发展的关系、统一性与灵活性的关系、共同性与个别性的关系，区别指导，分层教学，而不要按统一模式去塑造学生。^［10］这也就是说，“学习与生活共同体”应充分尊重学生生命的独特性存在，容纳多样性，宽容“另类”，既要“求同”，更要“存异”，鼓励每个学生根据自己的兴趣和愿望，积极主动地进行学习，倡导学生的自由探索和独立思考，允许学生根据自己的认知结构和知识背景对“文本”进行不同的解读，尽力避免武断地压制不同的观点以及强求他人以自己的标准来判断是非和作出取舍，从而使学生真正感受和体验到自己存在的独特价值和人格尊严。

（二）自由表达，互相倾听

“学习与生活共同体”必须保障学生应有的自主自由的权利，“当一个人自己的生活目标的选择权都被剥夺的时候，还有什么理想、什么精神可言？当他的理想本身就是别人替他制定并强加于他，根本不用征求他自己的意见，并且决不允许他对这种‘侵权’行为质疑的时候，这种所谓‘理想’还是他的理想吗？还合乎道德吗？”^［11］这也就是说，在“学习与生活共同体”中，每个学生都是共同体的主人，他们都具有同等的权利和责任积极参与共同体的所有活动和事务。从某种意义上讲，“学习与生活共同体”是一个以教学主体之间相互学习、相互促进为目的的场所，教师应积极鼓励每个学生敢于把自己个人化的学习经验和独特体验自由地表达出来，与他人进行交流和分享。同时，互相倾听是相互学习和相互促进的基础，教师和学生之间应善于接纳他人，学会认真地倾听他人的观点和意见，从而能够与他人产生感情共鸣，更好地激发创造的欲望，获得身心发展的动力和条件，促进自身的成长和发展。为此，在课堂中，教师应努力创设一种自由宽松、心理安全的课堂环境，营造一种相互信任、相互尊重的课堂气氛，鼓励学生大胆表达，学会互相倾听。在“学习与生活共同体”中，自由表达、相互倾听意味着教学主体之间是一种“我”与“你”的交往和对话关系，每个人都具有平等的对话的权利和能力；也意味着教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭他人的观点，也不是将自己的观点强加于其他人的观点之上，而是一种对对方独特性和个性的肯定、接纳、尊重和承认，“真正受过教育的人往往崇尚人的自主性，因而他自己就富有主见，并对其他人的独立思想持同情态度……审慎、勇气、克制、仁慈以及明智、思想独立、智慧、幽默和活力等品质是受过教育的人的特征”。^［12］在开展少年儿童主体性发展实验的过程中，为了更好地促进教师与学生之间的自由表达和互相倾听，北京师范大学裴娣娜教授提出，教师在教学活动中可以采取以下基本策略：延缓判断，不急于评论提出的看法孰优孰劣，更要严禁武断的否定；对学生的标新立异、思维闪光点要尽可能地给以鼓励性评价；允许学生从事试验、探究，对学生的偶然失误持一种宽容态度；当学生的见解出现错误或偏颇时，引导学生自己发现问题，自我矫正，将机会留给学生；热情鼓励学生质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同意见，使学生有心理安全感；把握好课堂教学的容量、节奏和时段衔接，给学生提供自由思考、独立探索解决问题的时间和空间。^［13］

（三）对话合作，共同分享

一个真正的“学习与生活共同体”一般具有以下一些基本特征：在这里，人与人之间的关系是民主的、平等的，不存在服从与被服从、支配与被支配的等级关系；在这里，每个人既是学习者，又是潜在的教师，“有知”与“无知”、“师”与“生”没有绝然的分界线；在这里，学习者之间是合作的、互惠的、相互促进的关系，而不是对抗的或相互隔离的关系；从某种意义上讲，教学主体之间的对话合作在本质上是一种“共享”“互惠”的关系，是一种教学主体之间共享知识、共享经验、共享智慧、共享生活意义和生命价值的过程。在这种对话合作、共同分享的过程中，教学主体之间实现了差异性与丰富性、独特性与完整性的有机统一，从而突破了自己生活经验的狭隘性和封闭性，促进了自己精神世界的丰富、扩展和提升。在社会建构主义看来，教学过程中高水平的对话合作一般应具有以下三个特征：有相当多的沟通是围绕学习者对某个主题的见解、想法而展开的。学习者就所探索的内容而展开交流，而且在对话中可以体现出他们头脑中的高级的思维活动，如辩论、推论、概括和质疑等，而不只是表述各种事实、经验、定义、程序等；随着交流的进行能地达成“共识”，而不是靠教师事先的安排、控制来形成“共识”。学习者能自由地表达自己的见解，提出疑问，能自由地对其他发言者进行评价。教师应鼓励学习者的讨论，使他们在心理上能有安全感，能自由、大胆地表达自己的见解；对话始终能以参加者的想法为基础，最终能促进学习者对某一主题的共同理解。^［14］

（四）公平竞争，相互促进

“学习与生活共同体”倡导学生通过交往、合作和对话来促进他们的发展。但是，这并不意味着“学习与生活共同体”反对学生之间的竞争，而是力图规范竞争，使竞争在公平合理的规则下进行，消除不公平的、不合理的、过度的竞争给学生的发展带来的负面效应，从而把握好教学过程中合作与竞争之间的辩证关系，开展一种“合作性竞争”。在教学过程中，合作与竞争是一种矛盾对立统一关系：一方面，它们是对立的，合作大多表现出一种“利他”的精神，而竞争则更多地表现出一种“利己”的特点；另一方面，它们又是相互依存、相互促进的，“合作学习并不排斥竞争与单干，在一定条件下，竞争和个体活动能够增益于合作学习”。^［15］因此，在竞争中有合作，在合作中有竞争，这应是建构“学习与生活共同体”的一个重要原则。西方学者在研究知识时代合作与竞争之间的关系时，提出了“合作性竞争”这一概念。“合作性竞争”是一种全新的发展理念，其核心是强调运用合作的思想和观念指导管理的实践，竞争对手之间通过不断密切合作，共同开拓和培育发展环境，最终实现各种资源要素的全方位优化。在“学习与生活共同体”中，合作性竞争主要是指学生与学生之间在合作的基础上开展公平合理的竞争。建立专门的课堂学习小组，把竞争和合作作为一种有效的教育资源加以利用。通过合作性竞争，有利于激发学生的学习兴趣和学习潜能，营造一种积极上进、开拓进取的良好氛围；有利于实现学生之间的优势互补，学会互相帮助，学会正确处理个人与小组、班级之间的关系；也有利于学生积极参与竞争，在竞争中发现自我，形成自己的独立人格。

（五）民主平等，共同发展

在传统的课堂教学中，教师与学生之间的关系基本上是一种“事际关系”──为了某种外在的社会性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中，教师是教学过程的控制者、决定者和绝对的权威，教师和学生不是以一个完整的人的存在方式出现，彼此之间缺乏一种本源性的尊重、真诚、信任和理解，也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。在“学习与生活共同体”中，教师与学生之间的关系首先是一种“人际关系”而不是“事际关系”。也就是说，它首先不是一种“教师”和“学生”之间的关系，而是一种“作为教师的人”和“作为学生的人”之间的关系。美国人本主义心家罗杰斯指出，在课堂教学中，这种自由宽松、相互信任、相互尊重的新型师生关系具有以下几个特征：一是“真诚”（genuineness）和“真实”（realness）。它要求教师应以真诚的态度对待学生，思想感情要表里一致，既不掩饰自己的情感，也不粉饰自己的缺点，没有任何的做作和装腔作势，与学生平等相处，坦诚相见，畅所欲言；二是“信任（trust）和“接受”（acceptance）。它要求教师应充分尊重学生，把每个学生都当做一个具有自己独特价值的个体，善于倾听学生的意见，重视学生的情感，欣赏并赞扬学生的优点，同时也宽容其缺点，维护学生的尊严与爱好，相信学生能够自己作出选择和决定；三是“理解”（understanding）。这里的“理解”是一种对他人设身处地的理解，是从他人的角度来理解他人，带有浓厚的感情色彩。它要求从对方的角度去理解其思想、情感以及对世界的态度，而不是用教师自己的标准或主观预想的框框来看待学生。同时，教师或学生要正确恰当地将自己的体验传达给对方，让他感受到这种理解。在罗杰斯看来，只要能够建立起这种新型的师生关系，学生的潜能就能够充分发挥，达到自我实现。由此可见，在“学习与生活共同体”中，只有教师与学生之间建立了一种民主平等、相互尊重和相互信任的“我—你”关系，教师才能够真正走进学生的精神生活、情感和心灵世界，学生才能够感受和体验到自己人格上的自主和尊严，从而积极参与到教学活动中来。

综上所述，“学习与生活共同体”是一种教学主体之间尊重差异、自由表达、对话合作、公平竞争、共同发展的“生存共同体”，它为学生的社会特性和独特的个性品质的培养提供了良好的条件和氛围。在“学习与生活共同体”中，个体是独立的，他们具有自己独特的价值和意义，同时，共同体成员之间形成了民主平等的关系、亲密的情感和共同的价值信念。也就是说，“学习与生活共同体”鼓励学生通过自主探索和相互合作进行学习，教学主体之间在人格上是完全平等的，在个性上是充分自由的，“只有在这样的课堂上，师生才是全身心投入，他们不只是在教学，他们还在感受课堂中生命的涌动和成长；也只有在这样的课堂上，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力，教学才不只是与，而且是与、相关，才会体现出育人的本质”。^［16］

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