论语文对话教学
摘要：在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话的关系。对话型教材的编写，要实现从“教本”到“学本”的转变。教师在与文本对话时，应注意挖掘文本的人文内涵，把握文本的言语形式。学生与文本对话的关键在于阅读的自主性和独立性。当前的对话教学实践出现了一定的偏差，可以采取相应的策略来实现有效对话。
关键词：对话教学；偏差；对策
一、学生、教师与文本的对话关系
“对话”是新课程改革的基本理念之一。在语文教学中，学生—教师—文本构成了对话关系。
（一）对话型教材
教材是最基本的文本资源。对话型语文教学的真正实现，需要让教材成为与教师、学生平等的特殊对话者。所谓平等，指这三者处于同一个层面上。特殊，指“对话关系无疑绝不等同于实际对话之间的关系，它要更为广泛、更为多样、更为复杂。两个表述在时间上和空间上可能相距很远，互不知道，但只要从涵义上加以对比，便会显示对话关系，条件是它们之间只须存在着某种涵义上的相通之处（哪怕主题、视点等部分地相通）”。［1］从这个层面上看，作者写作文本、读者解读文本，其根本目的都是对人类精神、价值的探寻、解读和超越，都在追求自身的存在价值和启示意义。
对话型教材该怎么编写？关键是要实现教材编写理念的一大转变，即从“教本”转向“学本”。教本的着眼点是学生是一个接受语言材料的容器。学本则重在学生的自我探索、自主思考、自主学习。
第一，教材应是一种潜在的未完成的文本，教材编制要适合学生思维的，能引起学生与教材主动对话的兴趣和意愿。编者要考虑学生的基本语言能力具有怎样的结构和机能，其形成、发展的规律是什么。根据学生的心理水平和发展阶段，选择恰当的文本素材，进行合理加工编排，以利于学生的智能发展。
第二，教材设计要激发学生发现问题、分析问题、解决问题的兴趣，应引导学生学习方式的转变，并为之提供行之有效的学习策略。
例如，苏教版七年级上册“问题与讨论”中关于“狼”的专题共有四篇写狼的文章：毕淑敏描写了“聪明”“神勇”的狼；蒲松龄描绘了“狡猾”“凶残”的狼；《大百科全书》介绍了充满兽性的狼；《狼和鹿》叙述了由打狼引起的生态失衡的事实。教材还通过“对中外成语、谚语、故事中狼的形象，应该用哪些词语来刻画？……从成语、谚语、故事中可以看出，人们对狼的态度，可以用哪些词语来描述”等语句引导学生自主质疑与思考，不是向学生灌输大量的知识和道理，而是给学生提供自由的空间，让他们自主学习。
第三，注意通过创设各种有意义的情境，激活学生已有的体验，加强与生活的联系和沟通。“所有这些素材（指课程素材）的意义是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。……原先在被迫接受的‘学习’活动中处于边缘位置的情感、体验也将获得与理智同等的地位。”［2］例如，人教版的《皇帝的新装》，设计了“你如在场，会如何表现”的练习题；苏教版的《诺曼底号遇难记》，设计了一个类似诺曼底号遇险的情景，请学生提出处理办法等。文本成了学生阅读的一部分，成了生命活动、精神活动的一部分，学生无法只是作为文本的旁观者，而是成长为文本积极的对话者，在精神上他和小乌龟一起生活，走进它的命运，思考它的生活，批判质疑它的生存状态。
（二）教师与文本
教材是教学工作的凭借，语文教材目前主要是文选式的。语文教学主要通过一篇篇课文进行。对于语文教师而言，没有自身对文本的深入把握和个性化的解读，他就无法将自己的体验与学生分享，所谓观点的交流、思维的碰撞也就成了一句空话。教师的缺席，也易于导致学生对文本的浅读、误读。特级教师于永正曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能取得和学生对话的资格，进了课堂才能引导学生和教材对话，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默记。当读出了自己的理解、情感，读出了文章的妙处，读出了自己的惊喜，我便敢走进课堂。”教师与文本的对话必须把握以下两点。
第一，思考挖掘文本的人文内涵。语文课程标准说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”比如教学《晶莹的泪珠》一文，教师通过与文本的深入交流，感悟出作者所着力褒扬的精神内涵，即尽管当今社会“各种欲望膨胀成一股强大的浊流冲击所有大门、窗户和每一个心扉”，但关爱他人这种美德并没有被所有的人遗弃。教师心中首先拥有了一份感动。教师通过饱含感情的语音、语调，通过情境的创设，将学生一步步引入文本深处，让学生在不知不觉间获得情感上的真切体验，并被文本所打动。这才是以情传情、以心会心。
第二，把握文本的言语形式。文本的内涵与意蕴主要通过言语形式表现出来。语文教学区别于其他学科教学的本质特征就在于：语文学科以文本的言语形式为基本教学内容，是一门探究言语形式是如何表达言语内容的学科。教师在与文本进行对话时，也应从文本的言语形式入手。某位教师执教《孔乙己》时，抓住孔乙己来咸亨酒店的“排出九文大钱”的“大”字进行分析。（“排”字已经被老师们上课用得太多。）这简短的六个字，折射出孔乙己的性格特征和悲剧命运：此处“钱”字前为何用一个“大”字来形容？是不是孔乙己的铜钱比一般人的都大，货币价值比一般人的更高呢？非也。原来这里的“大”字语意双关，含义颇丰：既有意显示出这铜钱铜质上品，不是那种粗制滥造的小钱；同时又是对孔乙己的调侃，因为他是那么慎重，得用一个特写镜头将铜钱一枚一枚地排至九文，既给人一种越“排”越“大”的感觉，又使人感受到这九文钱在孔乙己心目中之“大”。用一“大”字，集中地显示了孔乙己当时的心态。一个迂腐、落魄，而又力图保持读书人斯文的穷书生便这样活脱脱地展现在读者面前，从而让人感受到孔乙己形象的可叹、可怜与可悲。教师在备课时抓住这一言语形式，引导学生调动生活积累，逐渐触摸到了孔乙己的灵魂深处。
（三）学生与文本
阅读教学的初读与精读阶段都可以进行生本阅读。在初读阶段，学生与文本的接触是整体的，它要解决的主要问题是对文章获得整体感知，对文章的重点词、句、段有印象，能抓住文章的基本轮廓，理清重要的人、事、物及其观点。而在精读阶段，则要走进语言的深处，熟读课文后提炼出观点，对句中之意、言外之旨进行“咬嚼”。例如《富饶的西沙群岛》一文的教学案例。［3］
学生自读课文后，一位学生说：“文中‘西沙群岛一带，海水显出种种色彩，有深蓝的，淡青的，绿的，杏黄的，一块块一条条地交错着，五光十色，异常美丽’一句，作者用词用得很好，景色写得很美。”老师就用这个话题让学生思考在这一句中哪些词用得好，好在哪里。一位学生说“五光十色，异常美丽”用得好，它们表现了海水美丽的特征；一位学生说“深蓝的，淡青的、绿的，杏黄的”这些词语用得好，它们具体地表现了海水美丽的特征；一位学生说“一块块一条条”用得好，它们表现了海水不同的形状；一位学生说“交错”这个词语用得好，它表现了海水种种颜色交织在一起的美。老师肯定了学生的回答，并要求学生今后写作文时，叙事、写景、状物要具体，用词要讲究层次性。
学生与文本对话的过程，其实就是学生提出问题，进而分析问题、解决问题的过程；也是学生产生感悟、进行个性化解读的过程。在这个案例中，教师引导学生以某个学生的感悟“作者用词用得很好，景色写得很美”作为对话的话题，让学生运用“品词与学句”的方式，与文本再次进行交流、思考、碰撞。学生各展其才，对文章的写作特点有了更深刻、更全面的认识。
学生与文本对话的关键是学生阅读的自主性和独立性。在学生与文本对话的过程中，要给予学生充足的时间，能容忍学生对文本产生的各种想法，特别是那些看似荒唐可笑，实则富有想象力的想法，还要充分考虑学生与文本对话的整体性特点。从阅读的对象看，学生面对的文本，是一个内容与形式相统一的整体。从阅读的基础看，学生在阅读过程中必然会调动自己全部的知识积累、人生经验、思想观念、审美意识等，形成整体性的参与。所以，在对话过程中，要避免重分析、轻综合的模式，不要离开对课文的整体感知，概念化地解读课文，而是让学生在对文本的感悟、体验、品味方面下工夫。
二、语文对话教学中出现的偏差
对话教学理念给语文教学带来了一股新风，但由于传统教学习惯的影响，教师培训未及时跟上等原因，产生了对对话教学的误读，在教学实践中也出现了偏差。
（一）独白式“对话”
对话之初，教师就预设好了提问的模式和答案，抛出事先准备好的问题，一步步“引导”学生向标准答案靠拢。这样的“对话”实际上只是让学生“猜谜”而已。这是教师用“对话”之名行“独白”之实。如以下案例。
在《邂逅霍金》一课的教学即将结束时，教师问：“你们读了本文的结尾几段有何感受？”一位学生马上回答：“我们要关爱残疾人。”他刚说完，其余的学生哄堂大笑。教师马上说道：“怎么会是这样呢？！霍金不仅是残疾人，更是一位家呀！社会应给科学家提供良好的生活环境，对科学家来说，重要的不是名誉和金钱，而是尊重和自由。”
在这个案例中，不能说这位老师说得不对、不好。然而，这位学生首先看到霍金是位“残疾人”，这又有什么不对？只能是不全面而已。课堂上的哄笑也体现出对话教学本应具有的民主、平等、相互尊重的氛围有所欠缺。
（二）浅层问答式“对话”
教师预设的问题缺乏梯度和深度，教师仅仅是将一些常识或者文本的内容转换成问题提出，徒具对话的形式，学生的思维却未能有效激活，实际上未能达成教学目标。
一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，与学生进行了一段问答。
师问：“这篇文章是写谁的？”生答：“是写刘胡兰的。”师问：“你怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的。”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是陕北，有学生答在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党给你一百元钱。”师问：“谁知道那时的钱是什么？”有学生答是银圆，有学生答是铜板，而另一个学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作：“反正那时候的钱比现在的钱值钱。”［4］
在这个案例中，教师设计的问题与教学的目标不甚相关，问题缺乏探索性，过于浅显。在这样的教学过程中，学生根本谈不上学会对话。
（三）表演式“对话”
对话中，教师和学生都在忙于“演”，而把自己的真实想法和观点掩盖起来。缺乏真实做基础的对话是不能达到“立人”效果的。“一个学生有一个问题，但是，这是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么，在课堂问答和以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。”［5］像这种讨好教师的提问和回答是导致对话歪曲的重要原因。另一种情况则是学生不敢、不愿表达自己的真实意图。教师有时也会掩盖自己的真实想法，特别是在某些公开课上。学生和教师真实意图的缺席，从教学传播的角度看，势必会影响到教学的效果。
某教师教学普希金的诗歌《假如生活欺骗了你》。在学生初步感知课堂内容之后，教师提出一个问题：“这是同学们初次接触俄罗斯诗歌，同学们喜欢吗？”问题一出，举手的同学寥寥无几。片刻，教师赶紧补充一句：前后四人小组可以讨论一下这个问题。唧唧喳喳的，教室里顿时“活跃”起来，接着是小组长分别站起来汇报。有的说“我们喜欢，因为诗歌给了我们克服困难的勇气和希望”；有的说“我们喜欢，因为诗歌质朴、通俗，道理深刻”……教师满意地点头，开始了下一个环节的教学。下课时，笔者无意中听到两个孩子的议论：“其实我很不喜欢这首诗，真的，我觉得它不怎么像诗，不含蓄，不好读，挺拗口的。”“那你上课为什么不说？”“怕说了老师不高兴，而且还有那么多的听课老师呢！”［6］
在这个案例中，学生没有传达出真实的信息，教师也就没有得到准确的信息。信息源失真，教学对话虚假碰撞，这样的对话教学无疑是失败的。
（四）小组讨论式“对话”
语文对话教学中，教师经常采用的方式就是小组讨论汇报，即学生围绕教师提出的问题四人一个小组讨论，然后每个小组派代表汇报。讨论是对话的一种有效的方式，然而当前对话教学出现的一个问题就是：教师把讨论等同于对话，不管教学什么文本，都让学生讨论，其结果就是学生往往忽略了文本的存在，没有在对文本充分感知的基础上来交流，所获得的体验和理解也往往流于浮泛，大而无当。另外，对话者容易集中在几个优秀的学生身上，大多数学生只是“看客”。这样，教师的“话语霸权”转为优秀学生的“话语霸权”。对话没有面向全体学生，某种程度上剥夺了其他学生的学习机会。对话是实现教学民主的一种方式。民主缺失的对话无疑是伪对话。
三、实现有效的语文对话教学
（一）搭建平等、民主的对话平台
教师和学生人格平等和教学民主是对话教学的前提。离开了平等和民主，对话教学就会滑向原来的灌输式教学，呈现原来的灌输与被灌输、训诫与被训诫的关系。罗杰斯指出，要想培养学生的创造力，必须要形成和发展学生的“心理安全”和“心理自由”。对话教学就要给学生和教师营造一个心理安全和心理自由的氛围，使课堂成为教师、学生充满爱心、富有差异和个性的对话平台。特别是教师要走下传统的教学神坛，走进学生中间，在作为组织者和引导者的同时成为一个学习者和参与者。这样，学生才敢畅所欲言，智慧的泉源才会充分喷涌。对话不是被迫的你问我答，而是心灵的沟通与呼应。
（二）给予充分的思考、交流时间
对话要有效，首先得有时间保证。既要有充分的读书时间，还要有充分的对话交流时间。有充分的读书时间，学生才能独立、深入地与文本对话，建构意义。只有在这个基础上，才能有下一步师生、生生之间的课堂交流对话。教师可以在课前布置学生预习课文，让学生自读课文并收集相关资料；新课进行过程中，在教师、学生交流之前，可以让学生带着问题通读课文；深入探究过程中，教师可以引导学生对关键字词句进行品读赏析；课后还可以让学生进行拓展性阅读训练。
教师要为学生提供充分的思考探索时间，让学生对各种信息进行深入的处理和加工，在此基础上形成个人的独特见解。鼓励学生联系自己已有的认知基础，调动情感、态度的参与，做独立、反思和批判型读者，引导学生对作品情节、语言、环境、人物等方面作深入的探索。根据课堂教学进程灵活进行生生、师生之间的讨论交流。
（三）设置有价值的话题
对话是围绕话题展开的。话题可能来源于一对矛盾、一个问题、一种现象。有价值的话题具有适当的深度（应控制在学生的最近发展区里），有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。比如：特级教师钱梦龙上《一件小事》，提出的问题“‘我’是一个剥削者吗？”就是一个“牵一问而动全文”的话题。
语文教师要善于概括和设置话题，从对话的三要素（听者、说者、话题）看，话题是对话交流的核心。话题设置的与否、巧妙与否直接关系到学生是否有兴趣参与到对话中来，关系到学生语文学习的深度与广度。笔者以为，对话教学中设置的话题应具有以下基本特征。第一，科学性。即话题能适应学生的身心特征，与学生的认知发展水平相协调，考虑到学生已有的生活经验和体验。第二，综合性。即话题能让学生调动起语文各方面的知识，并沟通起语文学科与其他学科的知识，从而培养学生综合地处理和解决问题的能力。第三，启发性。话题的开启要能调动学生积极思维，让学生充分展开联想和想象。第四，开放性。语文学习的外延与生活的外延相等。话题不应局限于课本知识，而是能沟通课堂内外，引发学生多元思考。第五，趣味性。话题应是学生喜闻乐见的，能调动起学生创新思考的兴趣和主动性。
（四）尊重丰富多彩的对话结果
尊重学生的个性和独特理解、体验，并非让学生游离话题，而是让学生围绕对话主题充分进行自主的思考、体验。学生的生活经历、文化修养、性格爱好、美学修养等都会影响到他的阅读理解和鉴赏。阅读的结果会带上学生强烈的主观色彩。正是这些差异，构成了课堂合唱的“多声部”。对此，教师不要用唯一的标准去判断他们多彩的解读。只要他们的解读于理或于情能自圆其说，就要肯定他们的积极性。要鼓励学生质疑问难，“突发奇想”。
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［1］巴赫金.文本、对话与人文［M］.白春仁，晓河，等，译.石家庄：河北出版社，1998.333.
［2］教育部基础教育司.走进新课程：与课程实施者对话［M］.北京：北京师范大学出版社，2002.18.
［3］王玮.实现“对话教学”的四种形式［J］.人民教育，2004，（1516）.
［4］刘徽，李冲锋.警惕语文教学中的“假对话”［J］.教学月刊，2004，（6）.
［5］〔美〕约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.166.
［6］季伟.是什么阻碍了教育的对话［J］.江西教育，2005.
