课程目标：构成、研制与实现
来源：岁月联盟
时间：2010-08-15
关键词：课程目标；课程目标构成；研制与实现
Abstract:Curriculum objective is the first key factor to form curriculum. The formation of curriculum objectives is characterized with coexisting empty and facts. From the point of constructing the new basic education curriculum system according with quality-oriented education, full curriculum objectives should includes at least three levels: macroscopic, hitting the view and microcosmic goals. The development and realization of curriculum objectives are to pursue real one and prevent the distortion, to handle the relation with “ three factors ” well. To assuring the integrity of curriculum objectives, it should emphasize the balance and avoid out-of-balance. We should pursue the perfect unification of humane accomplishment and scientific accomplishment, giving consideration to the demands of quality and quantity. The scientific formulation and intact realization of the curriculum objectives is the primary question to which curriculum assessment will be faced.
Key words: curriculum objective; curriculum objective formation; development and realization
课程目标是构成课程内涵的第一要素。课程内容的设计和课程实施的进行，基本上是以人们对课程目标的学习、认识以及变通把握为重要前提的；即使是课程评价，它的实行也是以课程目标的实现程度和水平为重要依据和准绳。可以说，课程目标的研制与实现贯穿课程运行的全过程。人们只有充分认识课程目标，科学地研制、纵横错落有致地设计课程目标，才能比较理想地实现课程目标。下面，笔者简要地谈一下有关课程目标构成、研制与实现的一些问题，抛砖引玉，希望广大同仁能进一步研制出更切合实际更利于操作的课程目标。
一、课程目标的构成：虚实并存，相反相成
从课程运行的实际来看，课程目标具有虚与实的特点，所谓“虚”，是指人们对课程目标在观念层次上所表现出的理解与认识或者说思想意识；所谓“实”，就是课程目标的客观存在及其对课程内容设计和课程实施的影响。一般而言，思想支配行动，意识主导实践。有什么样的思想意识就有什么样的行动与实践。具体到课程目标的虚实关系而言，有什么样的关于课程目标的理解与认识，就有什么样的课程内容设计与课程实施的过程和结果。由此可见，课程目标的虚与实是一种并存的相反相成的关系。
课程目标的虚实，与课程目标的层次有密切关系。有学者认为，课程目标包括“总体方案”中的培养目标和分科课程标准中的分科目标两个层次的内容。[1]毋庸置疑，课程是育人的媒体和蓝图，课程目标也叫育人目标，是构成课程的基本成分之一，是指课程实施所要达到的预期水平（包括质量和数量两方面的要求）。笔者认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标至少应包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指新课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，包括六方面的基本要求，即课程功能要转变；课程结构要体现均衡性、综合性和选择性；课程内容要改变“难、繁、偏、旧”的现状，密切与生活和时代的联系；课程实施要关注学生学习活动方式的改变；课程评价要改变过分强调甄别与选拔的功能，同时发挥评价的发展、提高和改进的功能；课程管理要实行三级课程管理。课程的中观目标反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的指导性和规定性。2001年，国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，将这两方面的目标统称为“课程改革的目标”。这两种目标几乎涉及对课程的方方面面的要求，是一种广义上的课程目标概念，具有较强的制度性，体现整体课程改革的时代精神。它们主要是从观念层面对课程改革产生重大影响，是需要好好学习和认真体会的。而微观目标就是具体学科课程标准中的目标，可以说，它是课程改革目标（宏观和中观目标）的一种具体化，具有更强更直接的操作性和评价性。它只涉及某一具体学科在某一领域方面对学生成长与发展的预期要求，应具有较强的学科性，要充分体现学科自身的特色，切忌学科课程目标制定中的大而空与刮风现象。学科课程目标不同于前两种目标，它主要还不是从观念层面发生作用，而更多地是从实际操作层面产生影响，因此，学科课程目标（微观课程目标）的制定，要真正落在实处，要与宏观和中观目标一脉相承（通过具体化体现）。
课程目标的虚实关系处理不当，就会带来适得其反的结果。课程目标犹如射击的靶子，靶心偏离一点，实际射出去的子弹不知要偏出目标有多远，可谓“失之毫厘，谬以千里”。同样道理，课程设计者和实施者如果对课程目标的理解与认识发生偏差，课程实施的结果可能就会不尽如人意，甚至遭遇挫折和失败。从某种角度上讲，课程改革成功与否，实际上反映了人们对课程目标的把握水平和实现程度。所谓“把握水平”，是指课程设计者和实施者对课程目标的认识和理解的层次差别，以及实际操作能力情况，侧指课程目标在课程设计和课程实施中的动态演变过程；所谓“实现程度”，是指课程目标在课程实施结束后的达成情况。当然，制约课程改革成败的内外影响因素可能有很多，但从课程内部来讲，课程目标应该是一个前提性因素。例如，发生于20世纪50～60年代的美国著名的结构主义课程改革运动，并没有在美国取得预期的效果，中小学学生的学业成绩出现了大面积下滑现象。[2]（219）导致结构主义课程改革失败的原因有很多，但是课程目标却是一个不容忽视的重要原因。结构主义课程目标体现的是一种狭隘的学术主义，片面强调学术性知识和智力，[2]（130）尤其强调学科的基本结构，“每一种知识领域（学科）都存在着一系列的基本结构。不论我们选教什么学科务必使学生理解该学科的基本结构”。[3]这种目标忽视了社会各方面的需要，教育只是社会的一方面，社会生活的多样性决定了教育目标的多样化，也决定了课程目标的多样性。[2]（130）从当时的情形来看，“是学科专家起支配作用，而没有注意到课程理论工作者和其他教育工作者的作用”。[2]（130）这种作用的单一性正是课程目标片面性的集中体现。
二、课程目标研制和实现：追求本真，防止失真
教育是一种崇高的培养人的活动。作为教育核心的课程在自身运行过程中具有十分的严肃性和客观性，这种严肃性和规律性首当其冲地表现在课程目标的确立与实现上。课程设计者只有确立明确的科学的课程目标，课程实施者才会有正确的方向和科学的行动，最终实现课程的育人价值。反之，如果课程目标确立得不明确不科学，课程实施就可能陷入混乱或误入歧途。因此，课程目标的研制与实现，就有一个本真与失真的问题。课程目标的本真，就是指课程运行的终极意义和最终归宿，它突出地表现为课程目标研制与实现的严肃性和规律性方面。这又具体表现在以下若干种情况。
（一）课程目标的研制和实现与“三因素”的关系①
课程目标的研制与实现不是纯主观的活动，而是对制约课程三因素（社会、知识和学生）的科学整合。课程实践证明，“无论忽视哪一个要素，或者偏重哪一个要素，都会使学校课程失去平衡，以至不能完整地全面地实现教育的培养目标。”[4]课程上出现的三种偏执一端的课程编订理论，即：知识中心论（又称学科中心论）、儿童中心论（又称生活中心论）和社会中心论（又称问题中心论），[4]这三种观点都有自己的合理性，但是，它们同时也都有自己的不足之处，都在课程实施中出现非改不可的问题。可以说，三中心论之所以有不足和问题，是因为课程目标确立、研制阶段就有偏失，或顾此失彼。所以说，课程设计者要确保课程目标的本真，不使课程运行发生偏离，就必须正确处生健全发展与社会和知识的关系。我们在确立、研制课程目标时，应当以和社会发展的实际需要与可能（包括现在和未来的）为出发点，以受教育者的全面发展为落脚点和最终归宿（目的），对人类最新最优秀最先进的科学知识加以精选设计，从此方面实现课程目标的本真。可见，课程目标的本真是建立在学生、社会、知识三因素整合的基础上的。相反，课程目标的确立如果只考虑其中的某一两个因素，或对三因素关系处理得不当，就会导致课程目标的失真。
（二）课程目标内涵完整性的研制与实现：强调平衡，防止失衡
课程目标内涵的完整性，源自人健康发展的全面性。人健康发展的全面性，主要包括三个方面，即身体的健康发展、心理的健康发展以及良好的社会适应性。目前，这三方面的健康情况，在不同的个体与学生群体中还存在着程度不同的亟待解决的问题，尤其突出的是，心理健康和社会适应性问题。我们对学生健康发展的理解，要走出“盲人摸象”的误区；课程设计在育人目标的把握上要注意完整性，防止畸轻畸重或顾此失彼。笔者认为，完整的具有较强平衡性的课程目标，至少应包括以下几方面的内涵。
1.课程目标应始终追求人文素养与科学素养的完美统一
事实证明，人文与科学是完整社会生活不可分割的两个方面，无论是个人还是社会，都需要在人文与科学之间保持一种统一与平衡。人文关注的是人类社会的各种精神领域；科学关注的是“或泛指一般却也是具体的并非意义上的物质或曰物质世界”。［5］（212）有人认为，人文与科学之间的不同主要表现在对象、视角、方法、形式、目的、追求、风格等方面的不同，［5］（212-215）这种分析有合理之处。从哲学上来考虑，对立与统一本身也是一对矛盾，两者并存，缺一不可。正是由于人文与科学之间有着种种的不同与对立，才显示出它们各自存在的必要与合理，也说明无论个人还是社会在人文与科学之间保持统一与平衡的必要与合理。从本质上讲，人文关心的是人的心灵与精神世界，“探讨的是人的意志、情感、思绪，人的心灵，它的目的就是它对心灵的不断寻问和寻问本身”，［5］（213）旨在追求善和美；而科学的本质就在于对现实物质世界的现象及其规律的揭示与把握，旨在求真。可以说，人文与科学的统一，也是真、善、美三者融合的表现。从我国课程的角度看，课程目标在人文素养与素养的统一上经历了一个曲折摇摆的过程，这主要表现在学校课程设置方面。人文课程与科学教育课程几乎处于此消彼长的境地。在古代，人文教育课程的发展比较突出，当然也有少量的技术性课程的学习。到了近代，我国的人文教育课程与西方所谓的科学教育课程发生了严重的冲突。明朝中后期，我国的科技发展开始走下坡路。清末，有人视西方的科技为“奇技淫巧”，不屑一顾。应该看到，“中学为体，西学为用”是我国近代思想、文化、教育领域的主要特色。［4］（140）晚清的学校课程增加了近代科学课程，但当时始终没有放弃向学生灌输封建道德和伦理纲常的教育。到了20世纪50～70年代，我国人文教育课程受到两方面的削弱，一方面取消了一些学科（如伦、美学等），停开了一些学科（如、美术等），另一方面是把一些学科（如文学、史学、等）“社会化”了。这种做法致使人文教育课程几乎消失。［5］（207-208）当时横行天下的学科主要是“数、理、化”。现在，人们已警醒地认识到：科学是一把双刃剑，科学的单方面发展不可能解决那些只有给予人文关怀方能解决的问题，固然有些问题并不是科学本身导致的。人类文明的进步，要以科学的发展观为指导。人文与科学，对人类来说是缺一不可的，人们在强调科学的同时，千万不要忽视人文关怀。毋庸置疑，没有人文思想，一个人成了机械，将来肯定痛苦。科学越发展，人文的关怀就越显得可贵与难得，哲学社会科学的繁荣与发展也就更为必要。前者给人类的生存与发展提供必要的优越的物质条件，后者给人类生存与发展提供精神支持和动力源泉。人是情感与理智交织在一起的动物，既要有发展科学的热情与激情，也要有人文关怀的冷静与理智。幸好到了20世纪80～90年代，人们的人文意识又一次觉醒，重新呼唤人文课程回到学校中来，回到人们的实际生活中来。这种觉醒与呼唤，在新的普通高中课程目标中已有所体现和反映。2003年，国家教育部制订的《普通高中课程方案（实验）》在“普通高中教育的培养目标”部分要求学生“具有初步的科学与人文素养”。这种要求是进步的，可喜的。如果课程目标的研制者能对“科学与人文素养”作一具体明确的规定，可能会更好，更有利于操作。
课程目标是课程之魂。新课程方案将“科学与人文素养”的培养寓于课程目标之中，这不是“形同虚设”的东西，应该在课程实施中很好地实现这一目标。然而，课程实施中也存在一些值得商榷的做法。例如，有人提出“回归生活”“学生生活重建”等等主张。笔者认为，这些主张是基于课程实施中“成人化”“书本化”“公式化”等僵化死寂、了无生趣的不良现象提出来的，有合理之处，但是也有值得继续探讨的必要，需要对学生生活作出明确的科学合理的规定。一般来说，学生生活概括起来不外乎科学生活与人文生活两个方面，这两方面的生活又具体包括以下七个侧面：精神生活更充实，物质生活更高雅，道德生活更完善，情感生活更纯洁，人际关系更和谐，社会生活更祥和，生命存在更健全。这七个侧面的生活对一个学生来说，都是不可或缺的。又如，关于学生的知识与技能的教育问题，国内外主要有两种观点。一种是我国历史上的“道德观”，把知识的学习主要融入日常生活之中，让学生在“洒扫、应对和进退”中践行道德，培养为人处世的礼貌，而不大注意实际生活生存所必需的知识和技能的习得与掌握；一种是西方的“职业观”，过分强调作为谋生手段的知识和技能的训练与运用。事实上，知识和技能的掌握与做人道德的修养，并不是一种油和水的关系，更不是一种对立的关系。根据这一认识，新课程改革将课程目标定位在知识与技能、过程与方法、以及情感态度与价值观三个维度上，这也是一种把科学素养与人文素养统一起来的表现。
2.课程目标的双重规定：兼顾质量与数量两方面的要求
目标是前进的方向。目标的规定应该是具体而明确的，便于实际操作与把握。这就要求目标的表述要兼顾质量与数量两方面的要求。如果只有质量上的要求，目标就会显得抽象而不具体；如果只有数量上的要求，目标就会流于形式而无实质。笔者认为，十六大报告关于“大力发展教育和科学事业”中有一句表述，可供课程目标研制者学习。报告中是这样表述的：“……全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。[6]这种表述科学地整合我国宏观教育发展在人才培养目标上的数量与质量两方面的要求。正是由于有“数以亿计”“数以千万计”“一大批”等数量上的要求，全社会“金字塔”型的人才结构才有了清晰的轮廓；正是由于有了“高素质劳动者”“专门人才”“拔尖创新人才”等质量上的要求，人才队伍的合理性才有了实质性的内容。笔者通过研究发现，现行的课程方案和学科课程标准，对课程目标的规定及其表述体现了时代的要求，但也有进一步研究和完善的必要。现行的课程目标关注较多的是质量上的要求，对数量的要求则没有给以充分的重视。
世界上任何事物都是质与量的统一体，二者相互制约，相互依存。其实，事物质与量的统一，离不开一个“度”。笔者认为，要研究课程目标在数量上的要求，就需要很好地研究一下“度”的问题。“万事都有度，失度则失真。度是量的概念，更是哲学的概念。”[7]（12）唯物辩证法认为，度就是指在两个关节点在事物变化过程中，存在一些引起突变的参量，恩格斯称之为“关节点”。之间的那段可变范围。目前，人们对度的认识主要有两种积极的看法。一种是“最佳度”，即在事物的量变阶段，存在某些特殊的区段，它对变化的进程影响特别灵敏，作用非常显著；另一种是华罗庚研究最优法，发现在黄金分割的数字0.618附近就有这种神奇功能。[7]（13）对课程目标研制者来说，就是要找到课程目标在育人上的神奇功能，而要发挥这种功能，就首先要找准课程目标在数量上的“最佳度”和“黄金分割”，就要避免将课程目标泛化和抽象化。课程目标的泛化和抽象化，是指课程目标过于宏观与不具体，过于强调社会发展对人的一般需要，而不大注意学生个体与群体的差异性需要、层次性需要和可能性发展需要，也不大注意具体学科课程自身的独特育人价值取向。例如，对某些一目了然、一触即知的知识与问题，为了迎合课程目标的形式化与抽象化的要求，教师也非让学生“探究”一把，“创新”一下；对某些学生还没有达到创新高度的学科课程，像美术、音乐等学科，学生连体现美、表现美都还不会，就急忙让学生去创造所谓的美，等等。可见，课程目标一旦泛化和抽象化，就会距离实际情况太远，教师在具体课程实施中就会不好操作，最终导致课程目标的失真。
要防止课程目标出现泛化和抽象化，课程目标研制者就要科学整合课程目标的质量和数量两方面的要求。不能只强调目标的质量要求，而忽视目标的数量要求。应该看到，数量上的规定，往往是对质量要求的数字化描述，质量与数量是同属于课程目标一体的两个面。这就像项目中跳水等比赛一样，对理想的跳水运动员的要求，就同时有两方面的规定，一方面是动作难度要大（质量要求）；另一方面是高难度的动作系数（数量规定）。毋庸置疑，课程目标在育人上理应要有数量和质量两方面的规定和要求。目前，需要加强课程目标数量化方面研究，这种数量化研究必须与课程目标质量要求对等。鉴于此，笔者认为，《普通高中课程方案（实验）》关于课程设置及其说明的学分规定，宜放在课程目标（宏观）部分，同时，研制者对学分的规定不宜太单一，应该有一个变动的区间，对选修学分的规定也应有一个数量上的要求，否则因太“虚”而无法操作，更难以付诸实施。
三、课程目标的科学制定和完整实现与课程评价的关系
目前，课程理论界倾向认为，课程评价是急需加强研究的薄弱环节。其实，从某种角度来说，课程评价并不是神秘高深的东西，它只是一种方式方法、手段、工具而已。应该看到，课程目标、课程内容及其实施、以及课程评价，是前后一贯、三位一体的关系，前两者是属于课程评价要解决的“评什么”的问题，而“怎么评”和“评得如何”则是课程评价要研究与解决的主要问题。但从本质上讲，课程目标却是整个课程运行过程（包括评价）要面对和解决的根本性的问题，因为课程贵在育好人，育好人是课程目标的应有之义。如果根本性问题（课程目标的研制与实现）解决好了，主要问题和其他问题（包括评价问题）就能正确解决。所以说，课程目标的科学制定与完整实现，也应该是课程评价面对的首要问题。
同时，在评价领域，人们似乎还有一种倾向性的认识，即人们一提到评价，总是否定大于肯定，说“非”的多，而说“是”的少。笔者认为，这是人们主观上对考试评价的不公正的看法。辩证唯物主义告诉我们，看待任何事物都不能像“众盲摸象”一样，只看到局部而看不到整体。其实，考试评价主要解决的是选拔、诊断、反馈以及发展等功能上的问题，属于课程的“用”，即为达到课程目标服务；课程目标则是课程的“体”（中心）；课程内容及其实施就是课程的“相”（课程的呈现形式和现象）。从课程的“体”“相”“用”三者的先后、轻重关系来看，如果课程设计得“体”，有正确的中心和目标，“‘相’貌堂堂”，即内容与实施正当到位，有成效，课程运行何愁无“‘用’武之地”呢。也就是说，真正健全发展有能力的学生，应该是课程目标要求的那样，也能顺利跨越考试评价这道“坎”的。关键在于课程设计者、课程目标研制者能否抓住课程的“中心”，能否使课程的呈现更加得“体”。
①制约课程的因素要细分起来有很多，但概括起来主要有三个，即知识、社会和学生。国内学者大多持这一观点，其中，吕达先生比较早地提出这一论点，把“三因素”比做“一尊鼎的三只脚”。参见《近代课程史论》（吕达著，人民教育出版社1994年版）。
参考：
［1］廖哲勋.课程学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991.84.
［2］廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003.
［3］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982.31.
［4］吕达.课程史论［M］.北京：人民教育出版社，1999.357.
［5］张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京：人民教育出版社，2003.
［6］江泽民.全面建设小康社会开创中国特色社会主义事业新局面──在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告（2002年11月8日）.北京：人民出版社，2002.
［7］求是杂志文化编辑部.生活与哲学文选［C］.北京：红旗出版社，2003.
