善用教材一重要的课程资源开发

  课程资源是新一轮国家基础课程改革提出的一个重要概念。《语文课程标准》（实验稿）要求“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用……多方面提高学生的语文能力。”那么，教材是不是课程资源呢？对教材的加工和处理是不是课程资源的开发与利用呢？在当前的课程资源观下，这看似简单的问题其实颇为复杂。本文就试图结合一个具体的教学案例来解释和说明以上这些问题。

    一、一个案例

    笔者曾旁听过《卖火柴的小女孩》一课的教学，在结课时，那位教师没有无谓地让学生课文的思想意义和受到的教育，而是让学生比较以前学过的卖火柴的小男孩——小珊迪和现在的卖火柴的小女孩的故事，他们有什么相同和不同的地方。学生讨论很热烈，最后他们总结出许多点：他们认为，小男孩要比小女孩幸运，因为他遇到了一个好心人，这样他的弟弟就可以避免重复他和小女孩的命运了。讲到这里，学生们似乎很满意了，并且想“为什么丹麦就没有好心人呢？”在他们看来，有了好心人就可以解决这样的问题了。由于生活经历和思维水平的限制，学生得出这样的结论并不奇怪。关键是作为教师该如何让他们明白这个看似对他们而言太难的问题呢？这位教师先是反问了一句：有好心人就够了吗？然后提示学生把以前学过的类似的课文和故事一起放进来考虑一下这个问题。顿时，他们又七嘴八舌地争论起来，最后，没有一致的答案，当然这个问题确实比较难回答。怎么办？教师没有直接回答，而是给他们讲了一个故事（恰好是一个关于好心人和制度作用的简单隐喻）。故事讲完了，学生们陷入了沉思……

    对于这个教学案例，可以有许多分析视角去评论，但在本文中，我们暂且不论其他，就从课程资源这个角度来分析。这位语文教师的教学过程是不是新课程所十分强调的课程资源开发与利用过程？笔者之所以把它作为一个有分析价值的案例，那是因为它直接涉及到教材与课程资源关系的问题，而这在以往许多有关课程资源的讨论中是不常见的。

    二、教材与课程资源

    要回答这个问题显然首先要问教材是不是课程资源。按照课程资源研究方面的专家吴刚平教授的使用定义，课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素。这样一种广义取向的定义也被其他学者所广泛采用，这可见证于相关文章中出现的大量判断：教师是课程资源、学生的经验是课程资源、家长是重要的课程资源、当地人物风貌是课程资源、错误甚至是挫折也是课程资源等等。因此，通过简单的定义推断，我们就可以得出，教材肯定是课程资源，而且应该还是很重要、很基础的课程资源。既然教材是课程资源，那么对教材的加工处理当然也就是利用和开发课程资源的行为。

    看起来，这个问题比较简单，但事实上并非如此，至少在目前看来，它是课程资源研究领域的一个颇为尴尬之处。从理论上说，教材是课程资源，一般的课堂教学活动也都可以说是课程资源的开发与利用，而且由于教材和教学是当前教师所面临的最为重要的课程资源和课程资源开发与利用行为，所以，教材处理和教学问题应该成为有关课程资源开发与利用的讨论和研究中的一个非常重要的话题。然而，事实却并不是如此！通过对已有的关于课程资源开发与利用的文章的分析，我们奇怪地发现，大家在讨论如何利用和开发课程资源的时候，大多集中在教材之外材料的利用与开发上，而很少有文章谈到应该如何挖掘和开发教材这个课程资源。其中，最为典型的可以算是教育部基础教育课程中心所编写的《基础教育课程课程资源开发与利用》一书对课程资源的理解。它坚持的虽然是广义取向的定义旭在具体的课程资源类型举例的时候，教材干脆就不提了：

    “课程资源是指教师和学生在学校教育教学的来源，它主要分为三部分：一是校内课程资源，如图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实验基地等等；二是校外的课程资源，包括图书馆、博物馆、科技馆、展览馆、工厂、、部队和科研院所等广泛的社会资源及资源；三是信息化课程资源，如校内信息技术的开发与利用，校内外的资源等气。”

    显然，教材肯定不会因为不是特别突出或者其他原因而被无意忽略，它之所以没有被具体指出来，其中的原因就可能是这样一个权威机构事实上所假定的课程资源本来就不包括教材。

    是哪个环节出现丁问题？其中一种可能就是教材这个课程资源不是很重要，或者没有什么学术分析的价值。但这显然不可能，教材在广大教师心目中的地位还是“无物可及”，探讨如何从教材中挖掘更多的东西出来一直是教育界最为关心的问题。那么另外一种可能就是，在人们心目中，教材并不被认为是真正的课程资源，对教材的各种处理和加工也算不上是课程资源的开发与利用。这看似也不合理，但除此之外别无他解。所以，教材是不是课程资源这个问题并不是如很多人想象的这么简单，在理论上人们能确定无疑地认为“是”，但从大家实际的理解来看，答案却是“否”。

    通过对课程资源概念的提出和流行背景做一些分析，我们可以看到，是特定的课程资源观导致了上述的这种矛盾。具体来说，造成教材与课程资源之间定位的尴尬是因为人们过于强调从“非教材”、“去教材”的角度来理解课程资源。“课程资源是指有利于实现课程目标的各种因素”，为了增强课程资源这个概念的合法性，强调教材只是其中一种课程资源，最初的推动者就自然有意无意地把课程资源的讨论和研究更多地放在非教材资源上，再加上理论界一直对“教教材”；“唯教材”的批判，久而久之，一种关于课程资源概念的“刻板印象”就形成了。人们以为课程资源好像就是这么似的，正如很多人觉得卡车司机就应该是里的一样。于是，教材与课程资源之间的尴尬就出现了：最初，课程资源是由教材扩展开来的，但是其为了获得某种合理性与合法性，又有意无意地强调它与教材的不同，最终，课程资源作为“非教材”的印象就扎根于人们的经验中了。

    应当承认，遵循“非教材”这个逻辑而诞生的课程资源这个概念产生了很大的现实意义，它所提供的积极意义主要在于拓展了人们对于课程资源的认识，这表现在“教材不是唯一的课程资源”、“其他任何能促进学生学习的资源都可以是课程资源”、“要学会挖掘各种可利用的课程资源”等观念已深入人心。这是很大的进步，而且这也跟新课程所强调的“教师即课程开发者”、“经验课程”等理念相符合。但是，如果说在当初为了确立这个概念的合理性与价值，“矫枉过正”还无可厚非的话，那么到现在如果继续把教材排除在课程资源讨论之外，把“用教材”忽略在重要的课程资源开发与利用行为之外，则有可能犯“被它掩盖的比它所揭示的还多”的错误。

    这是因为，一方面，教材是极其重要的课程资源，把教材排除在外就等于放弃研究价值和责任。新课程本身并没有投入大量的物质资源来解决学校条件性课程资源短缺的问题，所谓课程资源的开发与利用更多的只能是依赖教师对素材性课程资源的挖掘与利用，而在客观现实中，绝大部分教师在绝大部分时间里依赖的资源还只能是教材，教材作为课程资源的重要性无可否认。另一方面，教材是一种高度浓缩、具有高“含金量”的资源，因此也是一种非常具有开发潜力的资源。对教材编写工作有所了解的人都会有体验；教材中的每个字以及某种组合都是本领域权威专家慢慢“磨”出来的，教材中的每一个单位空间里都尽可能地容纳和渗透着最大的价值可能。还有比这更具开发价值的资源吗？无论是新旧课程，教材都没有“原罪”；高下优劣之别在于如何用教材，而不是用与不用。所以，如果说有关课程资源建设的讨论和研究的目的在于更好地帮助学校和教师充分利用和开发课程资源，那它的主战场应该放在教材上，而不是舍本求末，把最重要和最紧迫的东西放开，去追求其他，那是“捡了芝麻丢了西瓜”。因此，无论是从有利于加深课程资源研究的深度和价值，还是从教师的实践需求来说，都需要把教材真正地纳入课程资源的范畴，以一种新的分析视野来帮助教师更好地“用教材”。当初教材之所以被排除在外，那是因为存在着特定的课程资源观，因此，如果要把教材重新纳入课程资源范畴，那首先要做的就应该是重新理解课程资源。

    三、课程资源的另外一种理解

    事实上，“课程资源是有利于实现课程目标的各种因素”，这句话可以因为强调重点不同有两种不同的理解。第一种是把强调重点放在“各种因素”上，强调课程资源包括各种因素，这是目前的主要理解方式，也是课程资源这个概念事实上是以“非教材”的思路来展开的原因。除此之外，其实还存在着另外一种理解方式，那就是突出“有利于实现课程目标”，强调只要是有利于实现课程目标的东西都是课程资源。在这种课程资源观下，教材可以被理所当然地纳入课程资源概念体系来思考，如果教师以为对教材的某种处理可以更好地实现课程目标，那么这就是课程资源开发。甚至如果教师认为，开展其他活动比教课文更能实现特定的课程目标，从而放弃某篇课文的教学而开展活动，这也是课程资源开发，而且这样一种行为也是新课程所倡导的。可见，也只有从课程目标的角度来理解课程资源，才会与新课程的理念和精神相吻合，对于新课程提出的重要概念，这是最为基本的。

    再回到文中最初提出的这个案例。以新的思路来理解课程资源之后，我们就可以很清楚地判断它是不是课程资源开发与利用，以及它为什么是。

    笔者查阅了一下现行的小学语文教材，发现基本上每一个版本的教材都有几篇课文是关于贫苦儿童生活的。当然，在教材的编排次序上；这些课文，一般是分散在各个年级中的。在具体的教学过程中，一般语文教师在处理这些课文时，常常注意不到彼此的联系，即使有注意的，也更多的是关注它们之间在知识内容上的表面联系，把前面的课文作为学习后面课文的引子，引出现在要学习的内容，它的任务也就完成了。然而仔细一想，非常可惜，这些课文联系背后的深层情感和进一步思考的价值远没有为这样上课的老师所发现与利用起来。而上面这位教师虽然可能还不够娴熟，但是已开始有意识地通过联系比较、故事贯通的方式把丛杨科到卖火柴的小女孩的苦难儿童的教学打通了。经历过这样的课堂讨论与思考，学生会更多地感受到从杨科到卖火柴的小女孩再到很多类似儿童的命运；远没有他们想象的这么简单，使他们能够把对不同国籍贫苦儿童的同情和对当时不同社会的痛恨与思考联系起来。无论是杨科的波兰，小珊迪的英国还是小女孩的丹麦，所有苦难儿童的遭遇是一样的。这样一来，学生对于贫苦儿童的生活和命运就有了更为深刻的体会，在他们的心底里，已不再是为单个的杨科、单个的小女孩心痛与爱怜了，而是把情感汇成了一条潜在的脉流在涌动着。也许一开始并不清晰，并不宽阔，但是却为新的类似情感的汇入与充实提供了可能性。并且他们对于课文故事的认识也不会再简单地限于有没有好心人的争论，而是会把更为深沉的思考埋于自身的思想之中，成为自己的丰富养料。可以说，学生的语文素养正是这样逐渐地培养与提升起来的。

    只要是有利于课程目标实现的就是课程资源，如果不是围绕课程目标的，即使引入各种“花样”，它也不是课程资源。《义务语文课程标准》在义务教育阶段的语文课程总目标中就明确提出要“发展思维能力，激发想像力和创造潜能”、“注重情感体验，有较丰富的积累，丰富自己的精神世界”。而这些目标就是通过也只有通过这些具体的教学行为才得以实现。所以，尽管这位语文教师在意识上可能还达不到如此清晰的程度，但是其所表现出来的行为无疑是需要我们高度肯定的，教师能在看似简单的一篇课文中挖掘出如此多的资源供学生思考、学习，这显然是很有创意的课程资源开发与利用行为。虽然这材料仍然是来自教材，但这绝不是“不足”，而是相反，这是优点。因为这提示和鼓励广大教师，新课程所要求的课程资源的利用与开发并不是一个陌生的领域，自己所熟悉的教材和教学才是主阵地，我们需要改进的是如何对教材进行开发与利用，让它成为学生成长的十分有价值的资源。这也给理论研究者提出了一个重大的课题，如果课程资源这个概念是有意义的话，那么就要证明它的提出也可以更好地帮助教师更为有效地用教材。