我国教师教育课程存在的问题与改革路向
来源：岁月联盟
时间：2010-08-15
关键词：教师教育课程；课程比例；课程结构
一、我国教师教育课程存在的问题
审视我国传统的教师教育课程可以发现，各个学校教师教育课程的框架基本相同，分为公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分，且比例相似：公共基础课程占15％左右，学科专业课占70%左右，教育专业课程（一般为教育学、心、教学法）占6％-10％，教育实习、一般为6-8周。近年来，随着教师教育改革的不断深化，很多学校虽然在课程设置和内容选取上做了较大的调整和改革，但是，我国现行的教师教育课程与发达国家相比仍然存在一定的差距。
（一）基础课程相对薄弱
基础课程是培养教师整体素质的课程，是教师从事教育教学的知识平台。21世纪，人类社会已经进入了各类知识相互融合的时代，知识的交叉与共振促进人们在更加广泛的知识背景下进行知识的重释与建构。大量事实表明，狭隘的知识视野不仅会影响教师自身对所教内容的理解、扩展和迁移，而且还会使教师在教学过程中难以深入浅出、举一反三。因此，许多发达国家的教师教育在课程设置上，都将反映、技术、文化等最新成果的内容添加到教师教育基础课程之中，以加强基础课程的地位，拓宽教师的知识视野。
发达国家教师教育课程虽然也由公共基础课程、学科专业课程和教育专业课程三部分组成，但其结构比例与我国存在着较大的差别。基础课程占教师教育总课程的比例，日本为37.7％，德国为33.3％，美国为40％。并且，为了给学生提供一个较为“完整的世界图景”，一些发达国家在基础课程的改革中常常利用“科际联系”、“综合课程”、“活动课程”以及在“一个学科中借用另一个学科的思想、概念”等方法来加强课程的综合性。
长期以来，由于受“应试教育”的影响，我国教师从业人员有着先天“营养不良”的缺憾，大部分人在高中阶段就被划入“文科班”或“理科班”，进入大学或师范院校后，他们又被编入不同的系科，在专业的“围墙”内接受分科培养。一方面，我国教师教育课程中基础课程仅占15％，这种课程比例与上述发达国家比较相去甚远；另一方面，与发达国家相比，我国的基础课程涵盖的知识面较为狭窄，缺乏宽口径的人文、和等学科知识，学生知识面狭窄、课程选择余地较小，难以为未来从教提供宽广的知识背景和丰富的知识滋养。特别是随着我国新课改的不断深入，基础教育中日渐综合化的课程要求与教师教育课程中基本知识的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸显了教师教育中不相衔接的问题。
（二）教育类课程比例偏低
1981年，教育部颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划试行草案》中规定，公共基础课占教学总时数的20％，专业课占教学总时数的65％，教育专业课程占教学总时数的5％。经过20多年的调整和改革，虽然教育类课程的地位有所提升，“但是，目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10％左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程”。
有学者曾对北京师范大学、华东师范大学等九所高师院校的教师教育类专业的课程设置做过综合统计，其中教育专业课的学分最低，只占课程总学分的4％，最高也只有6.4％。教师教育课程的终极目标是培养胜任教学工作的合格教师，因此，整个课程框架都应该体现“学术性”和“师范性”的特质。然而，现行的教师教育课程中体现师范性的课程仅占总学时的6％—10％（有些学校甚至没有达到此比例）。这一比例不仅远远低于学科专业课程，就是与一些主要的公共课程相比，也显得比重偏低。
不仅如此，在我国教师教育课程中体现教师教育“师范性”的课程还往往局限于教育学、心理学、学科教学法“老三门”之上，与发达国家内容丰富、门类众多的教育类课程相比显得薄弱、单一。如日本1998年对《教育职员许可法》进行了修订。修订后的教师教育课程一个显著的特点就是加大了教育类课程的学分比例，在各类教师教育课程中平均有43门可供学生选学。美国、韩国和法国等国家也向学生提供了大量的教育基本理论和教学法课程，如教育学概论、教育社会学、教育心理学、比较教育学、教育组织论、教育统计与测量，以及教育思潮和学校问题与过程分析等。
（三）实践课程明显不足
据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7.6％得益于专家讲座，11.8％来自到高等院校进修，19.7％是自己学习的结果，60.9％则靠在实践中的学习和体会。大量的教育实践证明，再优秀的专家也有很多知识不能以形式化的方式进行传播，只能由教育者本人在特定的实践中去体验和建构。因为，“知识不是客观的，也不是独立的客体被教师学习和继承的。教师知识来源于个体经验。”因此，在教师教育课程中，教育实习应该是教育课程的一个重要组成部分。
通过实习不仅可以检验未来教师对知识和技能的掌握情况，而且能够在实践中不断丰富他们的感受和体验，提升他们的实践智慧与个体知识。法国教育实习分为感知、协同和责任三个实习层次，时间占总学时的三分之一；美国教育实习分实地经验和教育两个实习层次，前者是实习生到实习学校充当教师的助手，后者是实习学生直接参与教学和管理，时间为18周左右；英国更是注重未来教师实践能力的提高，“以中小学校为基地”的教师教育模式，促使教师教育课程重心下移，要求中小学教师的培养必须走向实践、关注实习，不少学校除了开设有较长时间的实习课程之外，在教育类课程中还设有“学校工作体验”课程，以增加学生参观、听课和见习等活动。而我国的教育实习通常被“一次性”地安排在第七或第八学期，时间只有6-8周，甚至更短。有些学校为了缓解实习困难，采用分散实习的办法，将实习学生“遣散”到家乡或“关系”密切的学校，实习结束后仅凭有关学校的一纸鉴定就可过关，实习学生在课堂上实际教学的时间很短，而且目标单一，流于形式，难以达到实习的真正目的。
（四）学科课程有待精化
在教师教育课程框架中，我国是为数不多的学科课程占总课程60％-70％的国家之一。毋庸置疑，教师教育的目的是培养执教能力强的教师，任教学科知识在教师知识结构中占有至关重要的地位。然而，教师职业的特殊性要求教师的知识必须由“学术性”和“师范性”来共同支撑，这种“双专业”的特质，使师范生既要有精通的任教学科知识，也要通晓教育学科知识。因此，教师教育的课程计划必须在学科课程和教育课程中寻找均衡的支点。然而，长期以来我国教师教育课程一直在寻找平衡中处于失衡状态。早在20世纪60年代，师范院校就曾有过师范教育应以“师范性为主”还是以“学术性为主”的争论，时至今日，这一问题仍未解决。
目前，教师教育课程中一个明显的弊端仍是“师范类”课程不足，“学术类”课程过重。一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别，除教育学、心理学、教材教法几门课程之外，几乎是综合大学课程设置的基本。尽管师范院校的宗旨有别于综合大学，但由于“师范类”课程所占比例太小，在课程设置上很难看出两类院校培养目标的区别。有些师范院校为了兼顾两类课程，采用增加课程时数的做法，使得学时膨胀、课程繁冗。不少高师院校总课时数平均达到了3000学时左右。这种状况不仅挤占了“师范类”课程的时间，给学生的学习带来了沉重的学业负担，而且侵占了学生自由的空间，影响了学生的个性发展和素质的全面提高。因此，学科课程的压缩与精化应该成为当前教师教育课程改革的一项重要课题。
二、我国教师教育课程的改革路向
为了调整和优化我国教师教育课程，缩小与发达国家课程设置的差距，培养社会需要的优秀教师，近年来，我国在教师教育课程方面进行了深入的研究和实践。
（一）调整课程结构，构筑“厚基础、高素质、强实践”的教师培养平台
课程设置是培养目标及规格得以实现的根本措施。我国现行的教师课程设置的明显缺陷在于基础课程偏少、学科课程庞杂、教育课程不足。师范生要达到合格教师的标准，就应该具有宽广的知识视野、扎实的学科基础和较强的教育实践能力。教师教育应该秉承这一理念，为培养“厚基础、高素质、强实践”的教师构筑合理的知识平台。实现“厚基础”，必须拓宽公共基础课程的辐射范围，培养“高素质”，应该精化和重组学科知识的内容结构；达到“强实践”，则需要加大实践课程的开设力度。
公共基础课程是搭建学生“厚基础”的主要平台，是学生知识的根基。从发达国家教师教育课程的框架来看，公共基础课程常常被称为通识课程，一般占总学时的35％左右，课程内容涵盖了学科和社会学科各个领域，并且学生具有较大的自由选课空间。因此，我国教师教育课程中公共基础课的改革应该着眼于两个方面：第一，加大公共基础课程的比例。力求把我国的公共基础课程从15％调整到30％，甚至更多。第二，增加公共基础课程的门类。公共基础课程的开设一定要摆脱传统课程的羁绊，涉猎广博的知识领域，同时还要强化人文课程的作用，大量开设文史类、美学类以及自然类课程，如西方、外国文学、文化、实用写作、学术思潮、美学概论以及科技史、机辅助教学，等等。
任教学科课程是学生知识的主干，是未来从教的根本。学科专业课程固然重要，但是课程偏深、偏难都不利于学生整体素质的提高，因此，学科专业课程需要进一步压缩，比例不超过总课程的50％。同时，还应简化课程内容，更新课程中的陈旧知识以及实用性和基础性不强的知识，使课程内容体现出时代的强音和可持续发展的特质。
教育专业课程是养成学生专业性格，保证学生专业知识和素养得以提高的基础课程。为此，一方面应增加专业课程的比例，有学者认为，教育理论和技能课程应该由过去的6％-7％提高到15％左右，也有学者认为，只有将教育类课程增加到25％，方能够体现教师教育课程的师范性；另一方面，应该调整教育类课程的内部结构，将教育学、心和教法课程扩展到涵盖教育理论、教育动态、教育心理、教育统计以及教育史、多媒体辅助教学等课程。
（二）统整课程内容，奠定综合化的教师专业素质
由于学科发展的高度分化与综合，学科专业之间的边界日渐模糊，必然要求教师教育的课程改革顺应这一发展趋势。各类课程必须倡导知识的渗透，实现学科的多维融合，使文科学生知晓理科知识，理科学生富有人文情怀，只有这样才能培养出适应时代发展和专业化需要的合格教师。
第一，学科之间的知识融合。教师教育强调培养“厚基础、宽口径”的新型教师。教师只有具备宽广的知识结构，综合素质才能得以提升，也才能适应基础教育的课程改革。但是“广”和“博”不是知识“杂、散、乱”的堆积。实行科际的整合，形成综合化的知识结构，培养教师洞察、剖析、选择、整合和迁移的能力，是教师教育课程的重要任务之一，也是从“知识型教师”到“研究型教师”培养的重要转向。
第二，教育专业课程与学科专业课程的整合。这种整合要求课程设置打破长期以来形成的教育专业和学科专业之间的知识壁垒，致力于学科教学知识的研究和探索，将普通教育学知识和学科专业知识有效地结合起来。正如美国教育家舒尔曼提出的学科教学知识(Pedagogical and Content Knowledge,PCK)的概念。
第三，教育专业内部的知识整合。教育课程内部的知识统整应该包含两个层面，一是要加强教育理论课程的整合，如教育学、心理学、教育史、教育发展动态以及儿童心理学等课程之间的渗透和整合；二是要激活知识在践履层面的活力，加强教育理论课程与教育实践课程的整合，如关注学生教育知识在实践中的运用和提升，发挥指导教师在教育实习中的指导作用等。
（三）重视教育体验，提升教师的实践智慧
教育活动是一种实践性的活动，教师是教育的实践主体。教师教育课程不仅要传授学生既定的理论知识，而且要观照学生的教育体验，帮助学生在实践中学会教学，学会为师。实践智慧的发展应该也必须成为未来教师职业发展的重要内容。正如哲学家怀特海所言：“真正的教育就是智慧的训练”，而“智慧从根本上不是关于‘说’而是关于‘行动’”。因此，后现代知识视域下的知识理论常常将实践知识作为教师知识构成的重要因子。正缘于此，近年来，一些发达国家积极倡导“学校为本的职前培训”，强调学生到中小学中进行教育体验和实习。如美国一些高校开始试行与地方学区合作制定见习教师的培养计划，其中最为典型的当数教师专业发展学校(Professional Development School简称PDS)，在PDS中，中小学教师直接负责实习生的教学；在德国，认知学徒制的实践模式开始返回教师教育课程之中，不少学校为学生配备指导教师，鼓励学生在指导教师的帮助下体验教学，发展能力；还有不少国家开设“学校教育工作体验”、“职业培训小组”等课程。
我国的教师教育课程基本上还是一种“知而后行”的教师培养模式，职前教育学习理论知识，入职以后进行实践锻炼，这种理论与实践相割裂的“二分法”是教师教育课程效果不明显的重要原因。为此，教师教育课程改革必须重视学生的教育体验。一方面，加大教育体验、见习和实习的力度，把教育实践延长到12-18周;另一方面，采用分散实践的方法，把教育实践的课程分散到至少2-3个学期之中，并且在不同时段开展不同层次的实践活动。如第一次教育见习的时间安排在第二或第三学期，重点在于体验和见习，使学生在大量接触专业课程期间就能够对将要从事的教育活动有一个感性的认识。最后一次实践课程安排在第七或第八学期，并为实习学生配备指导教师。这样，通过理论学习和实践体验的交替进行促进二者的融合，加深学生对教育实践的感悟和理论知识的理解。
（四）加大自主课程的比例，营造教师专业发展的个性空间
教师教育课程应该帮助学生形成个性化的知识结构及跨学科的创新能力，打破单一的课程体系，实施多元化、模块化的课程体系，这就需要开设大量的可供学生选择的课程。发达国家课程体系的一个突出特点就是能够为学生提供丰富多彩的选修课程。通过对发达国家教师教育课程的梳理可以看到，在发达国家的课程结构中，无论是文理基础课程，抑或是学科专业课程和教育专业课程，学生自由选择的空间都很大。我国的教师教育课程也应该大量开发课程资源，给学生预设一定的自由空间，让学生能够根据自己的能力和特长选学课程，为他们的个性张扬和自主发展打下良好的基础。同时，应进一步完善“3+1”、“3+2”或“4+1”、“4+2”等分段培养模式，前三年或四年学生在学科学院中学习公共课程和任教学科课程，后一年或两年到教育学院学习教师教育课程。其优越之处在于既可以给学生的就业提供更多的选择机会，又有利于吸引更多的学子从教，同时还能较好地兼顾教师教育课程的“双专业”性特点，使“师范性”与“学术性”得到共同的发展。
注释：
[1]李其龙，陈永明。教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002.181-184;王泽农，曹慧英。中外教师教育课程设置比较研究[M].北京：高等教育出版社，2003.94-99;刘捷，谢维和。栅栏内外——中国高等师范教育百年省思[M].北京：北京师范大学出版社，2002.223—224.
[2]万明钢。教师教育课程体系研究——以师范大学教育学院教师教育课程体系建构为例[J].课程·教材·教法，2005,(7).
[3]胡卫平，胡耀岗。中国教师教育与师范院校课程改革[J].山西师范大学学报（社会科学版），2004,(7).
[4]沈兰。浅析教师参与校本培训课程开发的困惑和问题[J].当代教育科学，2003,(3).
[5]F.Michael Connelly,D.Jean Clandinin.Teachers' Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape[J].Teacher and Teacher Education,1997,(7).
[6]怀特海。教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.66.
[7]赵汀阳。一个或所有问题[M].南昌：江西教育出版社， 1998.10-11.
