美国第三次中小学课程改革动向及启示
内容提要：美国第三次中小学课程改革从上世纪80年代延续至今，其主要动向有：强调价值观和道德教育；联邦政府引导，非政府组织和广大民众积极参与；课程结构上和评价上的统一性与多元化协调；在课程内容设置上，重视学术学科与人文学科的整合；融合以往课程改革理论的优点，进行综合改革。这些动向对我国课程改革有着启示作用。
关键词：美国；第三次中小学课程改革；动向；启示
一、背景
20世纪70年代中期，针对以往忽视基础知识学习，学生学业成绩下降等状况，美国教育界开展了回归基础的教育运动。进入80年代后，以1983年4月美国“国家教育优异委员会”发表的《国家在危急中：教育改革势在必行》这一报告为开端，在全国掀起了规模宏大的教育改革浪潮。该报告认为学生学业成绩的下降，在很大程度上是因基础教育课程本身存在的缺陷，比如课程设置庞杂，中学毕业要求低，学习时间短等造成的。针对这些情况提出了如下建议：调整课程结构，提高毕业标准等。于是，在恢复基础教育运动和高质量教育运动的双重影响下，美国基础教育阶段发生了重大的课程改革。这场改革延续至今，引领了世界性的第三次课程改革潮流，—对我国的课程改革也有一定的借鉴作用。
二、美国第三次中小学课程改革的动向
(一)强调价值观教育和道德教育
二战后，“家庭的瓦解、教育的乏力、社会媒体的推波助澜，使得20世纪80年代美国青少年的道德状况陷入了非常糟糕的境地。青少年群体出现10大症候：越来越多的青少年暴力犯罪；越来越多的不诚实(说谎、欺骗、偷窃)；不断增长的对长辈的不尊重；同伴仇视；从幼儿园到大学普遍存在的偏见；越来越弱化的职业道德水平；性早熟：越来越自我中心和不断衰微的公民责任；越来越多的自损行为；道德文盲。”针对这些情况，1987年，非政府组织“美国国家学校联合会”向美国教育部提出了“在公立学校塑造品格”的计划，美国教育部对该计划进行了资助。美国的品格教育是学校道德教育的—种主流形式，它着重强调如关心、诚实、公正、责任以及自尊和尊重他人等核心道德价值观，—品格教育在美国成为一项全国性的德育运动。
(二)联邦政府引导，非政府组织和广大民众积极参与
90年代以来，联邦政府对教育改革的干预能力不断增强，美国政府采取各种措施，强化联邦政府对教育质量的管理和监控能力，以弥补其地方分权的教育管理体制的不足。表现之一是美国联邦政府用于教育改革的资助增幅显著。如，1980年美国联邦政府财政总共投入393亿美元用于资助和推动教育改革和发展，1985年投入478亿美元，1990年增加到628亿美元，1995年猛增到958亿美元，2002年达到了1479亿美元。联邦政府运用这些经费设立和资助了一系列教育改革计划，努力吸引和说服地方政府、学区和学校加入这些教育改革计划。在增加联邦政府教育拨款的同时，美国各届政府也试图通过正式立法，把各项重要的教育改革计划纳入国会管理范畴，并使其具有联邦的有效地位，从而在法律上保障教育改革的顺利进行。具体说来，自90年代以来，由政府签署的具有标志性文件或法案有：老布什总统1990年2月签发的《国家教育目标》(National Education Goals)报告、1991年4月18日签发的文件：《2000年的美国——一种教育战略》：1993年4月，克林顿政府提出了《2000年目标：美国教育法》；进入新世纪，小布什总统又提出了《不让一个孩子掉队》(No child left behind of act)简称(NCLB)的教育法案等，这些无不表明了近年来美国政府有目的、有计划的干预教育改革的决心。
即便如此，由于美国州分权的体制，大部分教育实权仍然归属各州、学区和学校。所以，非政府组织仍一如既往地影响着教育改革的进行，这是美国教育改革中的一个独特现象。非政府组织的建立和发展源于民众参与教育的传统，并且也能弥补地方分权教育管理体制的不足。“现存的美国非政府组织很多，如中等教育改组委员会、促进会、全国公民教育委员会、美国教师联合会、全国中小学校长联合会、霍姆斯协会等。
在民众方面，学校吸纳家长、社区人员等参与课程管理、决策和实施，完善家庭教育和社区教育等形式。
(三)课程结构上和评价上的统一性与多元化协调发展
第三次课程改革以来，美国教育界逐渐把改革的重点落到教育标准和课程统一性和多元化的发展上。在课程结构上，美国是州分权制国家，全国没有统一的教育目标和课程。各州也只规定公立中小学各种课程大纲，至于细节都委托地方教育机构与各级学校自行决定。”自从高质量教育改革实施以来，要求加强课程统一性的主张开始出现，但在美国不可能完全建立全国统
此外，在课程评价方面，美国国会于 1991年设立了“全国标准与测验委员会”(NCEST)，它在美国课程史上第一次提出了全面制订全国性课程标准的决议，使统一课程标准成为90年代课程改革的主线。紧接着联邦教育部于1991年至1993年间先后出台了、、、公民、地理、、外语等学科的全国性课程标准，目的是提高学生的入学标准。目前，美国仍以“高标准、严要求”为改革的宗旨。第三次课程改革对学生入学标准的统一和提高直接导致了对标准化测验的重视，美国的中学生目前需要应付的测验数量在西方国家算是比较多的，较大规模的有以下几类：联邦考试、州际统考、学区考试以及入学考试。值得我们的是，这些统一测验并不局限于性评价，而是结合多种评价方式，如诊断性评价、形成性评价、真实一致性评价等，从而形成统一性考试与多样化测评相结合的评价体系。
(四)在课程内容设置上，强调学术学科与人文学科的整合
虽然第三次课程改革增加的必修课程中主要是学术性必修课程，但是在课程内容编排上处处体现人文精神。例如众所周知的《普及科学——美国2061计划》报告，明确提出要普及科学基础知识、培养科学方法论和价值观教育，并且认为科学的思维习惯是普及科学知识的基础，“科学文化包括数学、技术、科学和社会科学等许多方面，这些方面包括：熟悉自然界、尊重自然的同一性；懂得科学、数学和技术相互依赖的一些重要方法；理解科学的一些基础概念和原理；有科学思维的能力；认识到科学、数学和技术是人类共同的事业，它们的长处和局限性。同时，还应该能够运用科学知识和思维方法处理个人和社会问题”。由此可见，美国第三次中小学课程改革十分重视把自然科学知识和社会人文知识整合在一起，尽可能地软化学科之间的界限，强调各学科之间的相互联系，软化或者排除僵死的科目界限。
(五)融合了以往课程改革理论的优点，进行综合改革
美国第三次课程改革吸取历次改革的营养，在教学内容上，重新划分科学知识领域，开设综合性学科，如STS课程，即科学、技术、社会综合课程；在教育方法上，吸收各种教育方法的有效配合、组合与融合的长处；教学组织形式上；对传统的个别教学法进行了改造，建立了科学的教学组织体系，具体做法是把主要学科按课程内容难度梯度分设不同水平。有的学校称之为“难度水平”，有的学校称之为“能力水平”，最有代表性的分4个水平，即：基本水平(Basia Level)，一般水平、(General Level)，先进水平(Advanced Level)，高级水平(advanced placemcnt,简称AP级)。学生可以根据自己的基础、学习能力和需要，在教师指导和家长的帮助下，分别选择不同的水平进行学习，这样既提高了教学效率又照顾了学生的个体差异。
三、对我国中小学课程改革的启示首先，我国中小学课程改革仍然需要加强道德教育
我国道德教育历史悠久，建国以来德育居于各育的灵魂和统帅地位，但德育的实效性较差，因此有必要反思我国的道德教育观念和方法。
其次，课程改革还需注意自下而上的过程。美国的中小学课程改革一方面在政府引导下自上而下地展开；另一方面，也有由学校、学区实践开始的自下而上的过程，成功的经验或模式再由政府来推广。以上两方面是交互作用的关系。我国的课程改革主要是从政府层次上开始，即自上而下地进行，这样就容易导致对课程改革真正意图的不理解甚至误解，因此，真正的全面课程改革还需注意自下而上的过程。
再次，注意课程的统一性和多样化之间的张力关系。美国在地方权力过大的情况下，适当收回部分调控权，实现课程统一性和多元化的协调发展。我国的情况正好相反，过去课程结构和评价方式都是以统一性为主，忽视了个性化和多元化的发展。针对这种情况，我国课程改革必须继续推进课程结构的多样化和评价方式的多元化。
最后，注意各学科之间相互整合，提高学生的综合运用知识能力。
