农村中小学教师专业发展的外部“瓶颈”分析
摘 要：教师专业事关重大，因为课程改革最终发生在课堂。笔者在与一线中小学教师的接触中发现，大部分教师有甘于吃苦而成为研究型教师的愿望，但苦于缺乏一个良好的专业发展的外部环境，因此专业发展受到制约。笔者从领导者的思维、管理、资源、评价、经费等农村中小学教师专业发展的外部“瓶颈”作以分析，以期行政部门的领导和广大理论工作者予以关注。
关键词：农村中小学教师；专业发展；外部“瓶颈”
教师专业发展事关重大，因为课程改革最终发生在课堂，教师对新课程的理解与参与最终决定着课程实施的走向。新课程的实施从根本上动摇了教师原有的角色定位，要求教师以研究者的姿态出现在学校的舞台上，成为研究型的教师。但是，环顾我们的四周，研究型教师大多是以个别自发的形式出现，数量极少，这期间主要靠他们个人自己的奋斗、努力。大部分教师缺乏必要的专业引领，不知往何处去努力，怎样去努力。同时，研究型教师的数量还存在区域性的差别，尊师重教的地区研究型教师就多，反之数量就少。这充分说明，教师的专业发展离不开良好的外部环境。目前，大部分农村中小学教师感到工作压力大，缺乏专业引领，缺少人文关怀，没有属于自己专业发展的时空。笔者试着对教师专业发展的外部“瓶颈”作以分析，以期教育行政部门的领导和广大理论工作者予以关注。
一、领导者的思维“瓶颈”
学校的领导者是学校教师专业发展的设计者和负责人，他们的思想直接影响着教师的专业发展。学校的领导者要做伯乐式的领导，更要做园丁式的领导，要营造一种氛围，使一批批教师迅速健康地成长起来。在农村中小学校，领导者的思维仍存在很多的问题。首先，有些领导者急功近利思想严重，尽做表面文章。因为教师的专业发展、教师队伍素质的提高是一个系统的长期工程，而学校外在面貌的改变是很快会与他们的政绩连在一起的，因此领导者总会花很大的精力与财力去打造他们外在的“形象工程”、“门面工程”，从而忽视教师的专业发展。其次，培养对象只局限于少数个别人。他们把为数极少的名教师、特级教师作为装点门面的“花瓶”向人炫耀。我们知道，教师的专业发展不应该局限于少数骨干教师，而应该是全体教师。再次，领导者实际的行动比他们响亮的口号要苍白许多。有些领导者汇报起来头头是道，而让他们拿钱送教师出去学习就吞吞吐吐。说到底，还是没有把教师的专业发展当做心中大事。在有些地区、有些学校，教师专业发展所花费用跟领导者外出考察学习所花费用相比，真是小巫见大巫。另外，有些领导者对教育科研认识不清，认为教师搞科研、写文章会影响教育教学质量，会影响升学率，因此，只满足于教师把今天的课上好，没有教师专业发展的长远规划。
二、管理的“瓶颈”
教师与学生在新课程的实施中获得共同发展，这是本次课改的精神之一。叶澜教授提出：要强调对教师的人文关怀，教师不是学生发展的工具，而应该与学生共同发展。某些基层管理者仍以守旧的或者说是“既定方针”式的措施来管理课程改革，给教师的个人实践附加许多限制自由的管理教条，教师们无疑就像带着锁链跳舞，教师被各种教学检查和杂务牵扯太多的精力，没有属于自己专业发展的时空，缺少人文关怀。由于管理保守，作为课程主导性实践者的教师主体，不得不面对诸多繁琐僵化的所谓课程模式，甚至有的模式还要求有预设的结果；不得不面对太过详尽的课程评估指标，甚至有的指标还由标准化、数量化等规定来使它僵化。这些与课程改革相悖的管理，无疑是试图以陈腐来促进改革，以平唐来创造神奇。它的后果是，教师不得不为应对检查评估来掩抑自我，评估的规定性导致模仿性、一致性，失去个性化，管理目标的预测性导致被动性、附庸性、非创新性，实践者主体的主体性也即弱化。这样，被桎梏的教师必然以隐蔽的方式桎梏他的学生。教师的工作必须要有充分的专业自主，只有首先释放教师的智慧，才可能释放学生的智慧。
同时，大部分基层中小学校在时间上仍然实行式的军事化的管理，一天实行两次签到。中小学教师的工作时间严重超出国家的规定，劳动强度之大令人难以置信。在许多学校，双休日已经成为教师的一种奢望，甚至寒暑假也不能休息。在这种封闭的管理模式下，教师就成为一个匆匆的“行者”，一个被剥夺了时间的“教书匠”。而只有拥有自己的“时间”，人才成为自己，才拥有自由，才拥有自己的意志，才有可能创造，才有可能获得发展。
三、资源的“瓶颈”
有着良好前景的“校本培训”是指由多个教育专家组成的“教学诊断、评价与教师培训”小组，深入到具体的学校，针对该校的实际情况，在对教师的教学进行诊断与评价的基础上所实施的培训。“校本培训”是教师专业发展的决定机制。在农村中小学校，所谓的“校本培训”实际上就是同伴互
助，而同伴互助又缺少了专业的引领。因此，中小学校要与培训机构、师范院校建立伙伴关系，要有专家、培训者的支持。基于这种模式的“教师学校”，自2001年5月首都师范大学在北京市丰台区首批建立4所以来，在全国一些省市已有一定的发展，但这种“教师发展学校”大部分集中在城市，在农村地区还为数甚少。旨在以信息化带动教师化，形成远程教育与学校教育相结合的“全国教师教育联盟”已于去年9月正式启动，但作为服务支撑的“区域教师学习与资源中心”在大部分农村地区尚未建立。教师教育信息化的主要标志是： （1）信息技术在教育教学中广泛应用。（2）具有适合使用要求的信息化基础设施设备。（3）具有丰富的教师资源。（4）教师队伍具有良好的信息素养。（5）有教师教育信息化的相关标准。（6）得到信息产业部门的支持。“信息化”的瓶颈是 （1）和（4），而根源是缺乏有效的培训。
四、评价的“瓶颈”
新课程的实施，使“全面、客观、公正”地评价教师的呼声越来越响，但在操作层面上仍然是以学生的分数来评价教师，致使中小学教师的专业发展受到制约。另外，笔者以为还有几点需引起我们的注意：第一，各种评选仍然讲究资历。晋升职称，评选学科带头人、骨干教师，老想到论资排辈，老想到压一压，致使一些年轻教师错过了有为的年龄。我们的培养应该具有超前意识，应该注重实绩，不拘一格提拔人才，使一些真正有为的年轻教师在充满激情与热情的岁月，为教育事业充分发挥他们的创造力。第二，缺乏良好的激励机制。对一些专业技能强的优秀教师、特级教师、名教师，我们最终往往会让他们走上一个行政的岗位。这个岗位能发挥他们的专业特长吗?繁琐的事务性工作最终导致的就是专业荒废，走向平庸。
五、经费的“瓶颈”
目前，农村中小学教师队伍的整体素质，还远远不能适应课程改革。但是，我们要问：农村中小学教师队伍素质不高的原因何在?在教师教育和教师的成长方面，我们是否给予了足够的重视?我们是否有足够的投入?我们对待教师是否公平?是否做到了“责、权、利”的统一?我们是不是片面强调了教师的责任，而没有足够关注教师的利益?在许多农村地区，中小学教师的工资拿不全，许多教师的工资仍然是“国标”，被不合法地扣除掉各项集资、捐款之后，教师每年拿不足十个月的工资。这怎么能让教师安心工作，怎么能让教师用微薄的收入来不断提高自己的专业素质?“教师教育要强调政府责任，同时充分利用市场机制。”《中小学教师继续教育规定》的第13条对中小学教师继续教育经费来源作了如下规定：“中小学教师继续教育经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。地方教育费附加应有一定比例用于义务教育阶段的教师培训……”。但实际上，在大部分农村地区，政府对教师继续教育的投入几乎是零。在实行“一费制”，制止教育乱收费的情况下，学校要自己拿出钱来用于教师教育，也是举步维艰。于是，教师继续教育的费用又地落到了教师自己身上。
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