我对当代课程本质的看法

摘要：当代课程的本质不是知识，也不是经验。当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动的指南。

关键词：课程本质；知识；经验；育人指南

课程的本质是指课程的根本属性，涉及构成课程的基本成分和课程的根本功能。课程是一个动态的逐步发展的概念，我们要研究的课程不是古代、近代及20世纪初至80年代末的课程，而是正在飞跃发展着的当代中小学课程。为了正确推进新一轮的基础课程改革，我们应准确把握当代课程的本质。目前，国内学者对这个问题有种种不同的看法，最突出的观点有三：（1）认为课程的本质是知识；（2）认为课程的本质是经验；（3）认为课程的本质是一系列课堂教学事件（此观点是第二种观点的激进式表述）。笔者不赞成这些观点。基于1985年以来笔者在国内一些省市所作的一系列课程调查、在外国（即美国、英国、加拿大）进行的课程考察以及在国内从事的课改实验，特别是最近三年在一些学校参加的新课程试验，笔者对当代课程的本质持有自己的看法。

一、当代课程的本质不能定性为“知识”

有学者认为：“课程的本质是教学认识的客体──人类认识的成果──知识”，又说：“教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，……所以说，课程的本质就是教学认识的客体。”^［1］把课程禁锢在“教学”的圈子里，然后从教学圈圈里看课程，进而把课程的本质定性为“知识”，这是自夸美纽斯以来中外教育领域里存在的一种比较古老的课程本质观。按照这种观点，课程就是“学科”，就是一种“知识体系”，它以向学生提供文化知识、发展学生的认识能力为基本任务。诚然，这种课程本质观是特定条件下的产物，它在中外近代教育史上曾起过积极作用。新成立以后，特别是20世纪50年代初至80年代初期，这种课程本质观在保证我国中小学课程的知识质量，促进学生学好基础知识与基本技能方面也起过积极的作用。但它对学生学习的主动性和创造性，对学生的思想道德素质、审美素质和心理素质的发展却重视不够。今天，国内外基础教育的课程研究与课程改革已进入新的历史阶段，当我国社会主义化建设迫切需要全面提升年轻一代的整体素质水平和着力培养学生的创新精神与实践能力的时候，这种以知识定性的课程本质观的负面影响就越来越明显了。客观形势表明，重新审视那种以知识定性的课程本质观是广大教育工作者当前面临的一项重要任务。

（一）当代中小学课程并非只由知识组成

首先，要弄清什么是构成当代中小学课程的基本成分。大家可以看到，展现在我们面前的课程不是孤立的、结构简单的、一门一门的学科，而是居于当代中小学教育活动系统中的一个子系统。这个课程系统是由各级课程人员（即主体性要素）、课程信息（即客体性要素）和相应条件（即条件要素）有机组成的。^{［2］（343—344）}课程系统的主干部分表现为多种不同类型的动态的课程；各类课程包含着一系列动态的科目及活动项目；每一科目及活动项目均由一定育人目标（包含对学生主动发展各基本素质的基本要求）、学习内容（包含比较系统的间接经验与一定的直接经验）及形式多样的学习活动方式有机组成。这表明，构成当代中小学课程的基本成分不是知识，而是密切联系、相互依存的一系列课程目标、课程内容及学习活动方式。

其次，要明确知识在当代中小学课程结构中的地位。知识属于课程内容的范畴，它是课程内容中的一个很重要的要素，但不是唯一的要素。其主要理由是，当代中小学课程内容的确定要受课程目标的制约。实质上，这反映了当代社会的发展、学生成长的需要以及科学文化的影响这三大因素的综合要求。具体地说，各科内容及各活动项目内容的选择和组织均以促进学生各项基本素质的主动发展为主旨。例如，语文学科内容的构成应符合全面提升学生的语文综合素养的要求；数学学科内容的构成须切合全面提升学生的数学综合素养的要求，其他学科内容的构成也应符合全面提升学生的有关该学科的综合素养的要求。为此，许多学科及许多活动项目的内容须由情感态度要素、基础知识要素和基本能力要素所组成。只要我们具体地（不是抽象地）、实事求是地（不是主观武断地）分析一下正在实验中的小学、初中语文数学等学科的课程标准和实验教科书，就会发现许多学科的基本内容都包含上述三大要素，都是这三大要素的有机统一体。由于各学科具有不同的性质和特点，这三大要素在各科内容中的地位是有差别的。例如，在语文学科内容（包含五个组成部分）中，情感态度价值观要素居于首位。这种情感态度价值观是由语文的作者、编者和学习者通过语文学科的种种载体及读写听说活动而表达出来的，故是语文学科内容所固有的“文以载道”早已为古人所发现，它表明“道”在文中居于首位。其次是语文能力训练要素。学生学习语文的直接目的就在于增强读写听说能力，故这一要素也在语文学科内容中占有重要地位。第三是语文知识，包括语法知识、修辞知识、逻辑知识、文学知识和文章的时代背景知识等方面，这些知识通常是为提升学生的情感态度价值观和增强学生的语文能力服务的。又如，在数学学科内容（它包含四大组成部分）中，数学知识与数学能力两要素都占有重要地位，而情感态度价值观要素则寓于数学知识教育和数学能力训练之中，从而使三者形成一个整体。德育学科（小学为思想品德，中学为思想）的内容应以育德为主线，它“应由一定的是非标准、爱憎对象和行为准则三大要素构成，其中包含一定的德育知识，它是为说明这三大要素而寓于其中的。”^{［2］（332）}以上实例充分说明，中小学的课程内容含有多种要素，知识只是其中的一种要素，而不是唯一的要素。

（二）当代中小学课程不以传授知识为根本职能

引导和促进学生学习科学文化知识是当代中小学课程应具有的一种重要职能，我们对此十分重视。笔者认为，当代中小学课程应使学生主动掌握比较新颖、比较系统、比较广博、比较完全的基础知识。但是，引导和促进学生学习科学文化知识只是当代中小学课程用以育人的一种职能，除此以外，它还须引导和促进学生主动提升思想道德素质、审美素质和生理心理素质。这是我国社会主义现代化建设和中小学全面实施素质教育即全面发展教育对当代课程产生的必然要求。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：实施素质教育，必须把德育、智育、、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。^［3］当代中小学课程在培养德智体美全面发展新一代的教育事业中承担着多方面的任务，起着极重要的作用。由于以往的中小学课程未能全面发挥育人功能，所以党中央国务院决定在中小学深入进行课程改革，要求“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。改变过分强调学科体系、脱离时代和社会发展以及学生实际的状况。”^［3］可见，“培养什么人”的问题是当代中小学课程要解决的根本问题。所以，课程的根本职能就是引导和促进学生全面提升各项基本素质，为他们成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础。毫无疑问，课程知识的提供对学生的发展具有重要作用，但我们必须明确，中小学课程应引导学生掌握什么样的知识，如何学习和对待知识；这些问题的正确解决必须以“培养什么人”为根本尺度，离开了这一根本尺度，课程知识的选择和组织就会走偏方向。显然，那种把提供知识视为中小学课程的根本职能的观点，不大符合时代和社会发展的要求以及广大中小学生的愿望。

（三）“教学认识论”不能说明当代课程的根本属性

由于当代中小学课程既非只由知识所组成，也不以提供和传授知识为根本职能，因而它的根本属性不是向学生提供和传授知识。新时期课程改革的实践证明，当代新课程不仅仅具有育智的属性，而且还有育德、育美、健体的属性。这些属性是密切联系、不可分割的。课程各属性的联结点在于全面而科学地育人，即引导和促进学生主动地朝着德智体美全面发展的方向成长。所以，当代中小学课程的根本属性是为学生各基本素质的主动发展提供指南。

把课程的本质定性于“知识”的学者（以下简称“知识定性论”者）之所以曲解了当代课程的本质，重要原因是他们以“教学认识论”作为判断课程本质的理论依据。可是，“教学认识论”是以教学问题特别是学生的认识发展问题作为研究对象的，而课程本质问题则属于“课程概论”与“课程原理”的研究范围。显然，“知识定性论”者所依据的理论是一种错位的理论，这种错位理论使其信奉者把当代课程置于学校教育活动中的一个不恰当的位置，即把它从学校教育活动系统中的一个子系统位置强行搬到一个从属教学活动的位置；于是，当代课程被看成教学活动的一个组成部分，即被看成一种教学内容──知识。基于此，他们便作出了曲解当代课程本质的结论。其次，这种错位理论还驱使它的信奉者只关注当代课程的认识价值，即他们所说的“教学生学习现成知识以认识世界和发展自身”。这种课程价值观有很大的片面性。笔者认为，衡量当代中小学课程价值的基本尺度是当代中小学生对课程的需要以及当代社会对课程的需要，这两种价值尺度具有密切联系，结成了对立统一的关系。两者的统一点是要求当代新课程引导和促进学生主动地学习，使学生在德智体美特别是知识能力、情感态度、创新精神等方面得到主动的发展，成为朝气蓬勃的社会主义建设者和接班人。所以，当代中小学课程应具有全面育人的价值，包括育德、育智、育美、健体的价值。很明显，“教学认识论”不能作为全面判断当代课程价值的理论依据。

新时期课程改革的实践证明，当代中小学课程不是孤立的、结构简单的、一门一门的学科，而是处于学校教育活动系统中的一个子系统。这种新课程具有复杂合理的整体结构，能发挥较强的育人功能。要揭示这种新课程的根本属性，正确说明它的本质，必须以当代教育、教育社会学、心、科学学相结合的基础理论为科学依据，就是说，要在这种综合性的基础理论指导下，全方位地观察当代新课程，深入分析新课程同其内外诸因素的本质联系。制约当代新课程主要外部因素是新时期我国社会发展的要求、广大中小学生健康成长的需要和迅速增长着的科学文化的影响。制约当代新课程的主要内部因素是密切联系、相互依存的课程目标、课程内容和课程中的学习活动方式，这三者寓于各不同类型的具体课程之中，使当代课程据此而形成复杂且有活力的整体结构，能发挥较强的育人功能。综合这两方面的分析（本文第三部分将具体阐述这个问题）就可发现，当代新课程的根本属性在于提供学生主动学习和主动发展的指南，引导和促进学生成为德智体美全面发展的新一代，这就是当代新课程的本质。

二、当代课程的本质不宜概括为“经验”

把课程看作“经验”，这是20世纪初期以来一批西方课程学者所持的课程本质观。到了20世纪80年代末期特别是2001年以来，我国也有一些人把课程看作“经验”。我国研究者对“课程即经验”的“经验”有两种不同的见解。一种人所说的“经验”包括种族经验和个体经验；如说课程是“在学校当局指导下，学习者所经历的全部经验”。^［4］另一种人所说的“经验”主要指学生个体的直接经验；有人据此还认为“课程即体验”。近几年发表的“课程即经验”的见解大多属于第二种类型。

我们注意到，用“经验”界定课程胜过用“知识”界定课程，因为“经验”可赋予课程较丰富的内涵，含有联系学生实际以及让学生参与学习活动之意。这种以“经验”定性定位的课程本质论（以下简称“经验定性论”）是在教育工作者批判以知识为中心的课程思想和积极进行课程改革的过程中产生的，它对人们认识以知识定性定位的课程本质观的局限性是有促进作用的。但是，这种“经验定性论”仍未准确揭示当代课程的本质，这可从四个方面予以证实。

（一）“经验定性论”未能揭示当代课程的根本属性

如前文所述，我国基础教育新课程所要解决的根本问题就是“培养什么人”的问题。这是历史赋予当代新课程的根本任务，是我国素质教育对新课程的根本要求。所以，当代新课程的根本属性就是引导和促进学生主动地学习，使其德智体美特别是其知识能力、情感态度、创新精神等素养得到主动、和谐的发展，成为朝气蓬勃的社会主义建设者和接班人。

当代新课程的根本属性主要体现在构成课程的基本成分和当代课程的根本职能上。这表明，当代新课程的根本属性是无法用“经验”一词所能准确概括的。

首先，当代中小学课程并非只由“经验”所组成。从当代课程的构成成分看，“经验”一词只能概括课程的基本内容，包括系统的间接经验和学生的某些直接经验。然而，当代中小学课程还必然包含系列化的课程目标和多样化的学习活动方式，它是由系列化的课程目标、丰富多彩的课程内容和形式多样的学习活动方式有机组成的。

其次，当代中小学课程不以引导学生获得经验为根本职能。诚然，引导学生获取必需的间接经验和必要的直接经验确是当代中小学课程必须担当的一种重要职能，我们对此十分重视。然而，这只是当代课程用以育人的一种职能。除此以外，它还须引导和促进中小学生主动提升思想道德素质、审美素质和生理心理素质。思想道德等素质的提升当然要以学生主动获取相应的经验为条件。但是，获取有关的经验决不等于这些素质的提升，因为这些素质的提升还需具备其他的重要条件，并需经历情感态度和思想观点逐步的过程、审美情趣与审美观点逐步提高的过程、良好心理品质逐步形成的过程以及学生体质逐步增强的过程。这表明，当代中小学课程的职能不只是引导和促进学生获取经验，更重要的是引导和促进学生全面提升各项基本素质，使学生成为德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。这才是当代中小学课程的根本职能。值得特别注意的是，学生究竟需要学习哪些间接经验，需积累哪些直接经验，这一切均须服从于“培养什么人”的要求。许多事实表明，无论间接经验或直接经验都有质量好坏之分和水平高低之别，如果离开“培养什么人”这一根本尺度来谈论课程中的经验，那么，这种课程就会对学生的成长给以误导。上述一切充分说明，“经验”一词不能概括当代课程的根本属性。

（二）“经验定性论”不能妥善处理课程内容中的直接经验与间接经验的关系

有的“经验定性论”者认为：“学习者的个人知识和经验、学习者在同伴交往和其他社会交往中所形成的社会经验是课程内容的基本构成”。^{［5］（192）}很明显，他们心目中的课程内容基本上是由学习者的个人经验构成的，虽然他们也把学科知识作为选择课程内容的一个要素，但强调必须“以学习者的经验为核心”，^{［6］（193）}他们不能正确处理课程内容中的直接经验与间接经验的关系，其基本观点同辩证唯物主义认识论有较大的距离。

辩证唯物主义认识论认为：人的认识开始于经验；一个人的知识源于直接经验和间接经验，以间接经验为主要来源。据此可知，儿童和青少年的知识也来源于直接经验和间接经验；要使他们把自己的直接经验和一定间接经验结合起来，形成比较完全的知识，须遵循这两种经验相互结合的，须经历由浅入深、逐步发展的过程。有关实验证明，从幼儿到小学低年级，儿童的学习以获得直接经验为主，同时以一定直接经验为基础，适当吸取间接经验；小学低年级以后，儿童和青少年的学习则以习得间接经验为主，而以获得直接经验为辅，他们须按此法则将两者紧密联系起来，逐步形成比较完全的知识。

上述“经验定性论”者关于以儿童和青少年个人的经验为核心来“整合”学科知识的课程内容观不切合小学低年级以上各学段的课程。美国进步主义运动受挫的教训早已证明，在小学低年级以上各学段推行以学生个人的经验为核心的课程内容不能引导学生掌握层次较高的比较完全的知识，而必然导致学生知识水平的严重下降。其原因在于，以学生个人经验为核心的课程内容不能引导和促进8岁以上的中小学生解决他们面临的一个尖锐的矛盾：一方面，8岁以上的中小学生所能获取的经验无论广度或深度都是很有限的，而他们需要吸取的具有很高价值的人类文化的基本知识却是相当丰富的。如果以这些学生极有限的经验为核心去“整合”人类积累的科学文化知识，那么，学生们只能习得很有限的人类科学文化的基本成果。其结果，只会使广大初中高中毕业生成为孤陋寡闻、目光短浅的人。试问，这样的中学毕业生能适应我国化建设的需要吗？他们能顺利跨入更高的学习阶段，进而站在前人的肩膀上对未来世界作出新的发现和创造吗？

（三）有些“经验定性论”者把课程与教学混为一谈

这些论者对“课程即经验”观点作了激进的推论，认为课程“是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验”。他们对“活生生的经验”作了这样的解释：“在课程教学情境中，教师与学生不断创造着也解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成”。于是，他们断定：课程“是不断变化的课堂教学事件”，是“教师与学生不断发展着的经验”。^{［5］（73）}

很清楚，这些论者已将“课程即经验”中的“经验”当成教师在课堂教学中施教的经验和学生在课堂教学中求学的经验，而师生教与学的经验又是在一系列课堂教学事件中产生的，于是，这些论者又断定：课程是不断变化的课堂教学事件。就这样，他们把“课程即经验”观点推上了极端，从而完全歪曲了当代课程的本质。

（四）“经验定性论”缺乏充分的科学依据

在世界教育史上，最先将课程定性为“经验”的学者是美国实用主义教育家杜威，他依据实用主义经验论确立了课程即儿童经验改造之工具的课程本质观。杜威心目中的课程是以儿童的经验为起点、以成人和专家编制的教材为目标而成为不断改造儿童经验的工具。其课程对“经验改造”的指引是通过几个阶段和许多步骤进步的。

首先，他以儿童的经验作为课程的起点，即把各科教材转化为儿童的直接经验，让儿童在经验中学习。他说：“由成年人和专家编制的教材为教育提供了一个应当不断前进的目标”，但不能作为起点。^{［6］（103）}为此，“就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它所被抽象出来的原来的经验。它必须心理化”。^{［7］（127—128）}这实质上是把间接经验转化为儿童的直接经验，即直接经验化。这种直接经验化的课程就是初等教育阶段的课程。其具体形态就是设置具有经验性、活动性、综合性的主动作业，其作业的方式很多，除了无数种的游戏和竞技以外，还有短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等。^{［8］（209）}

接着，他主张通过多个步骤使儿童的经验得到不断的改造。杜威认为，把系统的教材转化为儿童的经验，“这仅仅是第一步，下一步是将已经经验到的那些东西累进地发展为更充实、更丰富也是更有组织的形式，即逐渐地接近于提供给有技能的、成熟的人的那种教材形式”。^{［6］（87）}他指出：“从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程”。^{［7］（120）}

杜威的课程本质观是在美国化时期发生的进步主义教育运动的一种产物。其课程本质观含有许多闪光点，那些最突出的闪光点可概括为三个方面。第一，他用“经验”界定课程胜过用“知识”界定课程。他对那种把课程看作知识的观点作过深刻的批判，这种批判至今对我们仍有深刻的启示。第二，杜威发现了课程领域存在的根本问题是儿童与课程的关系问题。他在为解决这个问题而进行课程改革实验与研究的过程中，既批判以成人为中心的课程观，又反对让儿童放任自流。他非常尊重儿童身心发展的特点，主张把儿童的主动发展置于课程建构的中心地位。可以说，杜威的课程本质观是在为解决儿童与课程的关系这一根本问题而进行课改实验的过程中形成的。虽然他倡导的课程改革没有取得理想的结果，但他尊重儿童在课程建构中的中心地位的思想是可贵的。第三，这种以儿童经验作为课程之基础的课程本质观适合于幼儿至小学低年级的教育，有助于这一阶段儿童的主动发展。但他的基本观点并不完全正确，因为它缺乏充分的科学依据和良好的育人效果。他的课程本质观主要存在三个问题。

1. 杜威的课程本质观没有体现课程的根本属性

他把课程看作儿童经验改造之工具的观点，建立在实用主义经验论（即实用主义认识论）的基础上。他一味强调课程的认识价值，从而把促进儿童认识的发展看作课程的主要职能，却忽视了课程应以全面育人为根本职能。正因为如此，他把课程看作儿童经验改造的工具，而非全面育人的指南。

2. 杜威提出的“把各科教材心理化”以及关于“知识性教材的选择和组织”的主张均难以付诸实施

其一，正如有的学者所指出的，“并非所有的系统知识都可还原为直接经验”。^［9］系统知识具有很大的概括性和包容性，有些系统知识所概括的内容不可能还原为儿童个人的直接经验。其二，杜威把教材心理化等同于教材直接经验化，这是不确切的。他以为，只要把传统的各科教材转化为儿童的直接经验，儿童的心理就能承受和理解。“事实却是，儿童对他本人所直接经验的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅是直接经验）的参与”。［9］其三，知识教材的组织原则很难实际贯彻。杜威试图按照“经验发展的连续性原则”把学生个人的直接经验“组织”成较系统的知识，认为这种知识教材的组织问题应在学生直接经验的基础上予以解决。然而，他的知识教材的组织原则在实践中是行不通的。“首先，学生的个人直接经验是相当有限的，这就使‘组织’立在一个不甚宽厚的基础上。其次，将个人的直接经验组织为较为系统的知识要花费相当长的时间，但学校教育的时限却是短暂的。再次，杜威过高地估计了儿童组织知识的能力和教师指导的能力”。^［9］杜威的知识教材的组织原则之所以很难实际贯彻，根本原因是他的实用主义的“经验知识论”起了决定作用。在他那套理论中，知识，特别是系统知识，只是解决实际疑难的思维活动的次要产品或附带产品。这种知识错位的思想是导致杜威的课程改革受挫的根本因素。另一个重要原因是，杜威虽然认识到儿童在年幼时期是从生活经验中领略科学常识与社会事物的，但他没有认识到，儿童年龄增长后（如小学低年级以后）他对科学与社会知识的学习须通过一条不同于幼儿的学习道路，即以习得系统知识为主的道路。笔者认为，小学低年级以后的基本教材不能再以学生的直接经验为基础来组织，而应以突出系统知识、适当联系儿童生活经验的方式来组织。杜威没有找到他受挫的思想根源和理论根源，因而他始终未能解决知识教材的组织问题。

3. 杜威以儿童生长的需要作为判断课程价值的唯一标准

首先，这种课程价值观存在的首要问题是“生长”概念的模糊性。美国学者霍恩（Horne,H?)在所著《教育的民主》中指出，生长有善恶是非之分，有常态变态之别，必须予以区别。“认为教育是生长是不够的，应当补充为教育是正当的生长”。^［10］其次，杜威不明确衡量课程价值的根本尺度。笔者认为，衡量课程的价值要依据两个基本尺度，即学生发展的需要和社会发展的需要。学生与社会对课程的需要之间既有一致性，又有矛盾性，是对立统一的关系。二者的统一集中在对课程育人的需要，这正是衡量课程有无价值或有多大价值的根本尺度。就是说，课程要解决的根本问题是“培养什么人”的问题。杜威之所以没有抓住这一根本尺度，就因为他一味强调儿童生长对课程的需要，而对社会的需要重视不够。虽然他在一般的理论层面上也谈课程的社会性，但他思想深处所追求的最有价值的课程则是从属于、服务于儿童生长的课程。基于此，杜威要构建的课程只是“经验改造”的工具，而不是全面育人的指南。

总之，杜威的课程本质观是在整个人类社会的发展水平还不够高、中小学教育改革还处于摸索阶段、教育科学的整体水平较低、科学的课程论尚未形成的条件下产生的，而今我们所处的历史条件远远超过了杜威所处的时代，目前国内外中小学的课程研究与课程改革已进入新的历史时期，杜威的课程本质论不能作为我们探讨当代课程本质的理论依据。然而，杜威的课程本质观在西方国家（特别是美国）课程理论界仍然颇有影响。例如，20世纪70年代以来，以人本主义哲学如现象学、存在哲学、哲学解释学、法兰克福学派理论、精神分析理论为理论基础的一批美国学者如派纳（Pinar,W.F.)、格鲁梅特（Grumet,M.R.)、格林（Greene,M.)、休伯纳（Heubner,D.)、艾普尔（Apple,M.W.)、麦克唐纳（MacDonald,J.B.)、吉鲁（Giroux,H.A.)等人都持人本主义的经验课程观。比如，派纳和格鲁梅特认为，课程是学生的生活经验，是个体“履历经验”的重组。他们主张不要从设计、教材、学程等角度来谈论课程，而要从儿童过去的经验和未来精神解放的角度来讨论课程。^［11］可是，这些论者并没有具体说明以生活经验定性定位的课程究竟是一种什么样的课程，没有阐明其课程的表现形式、整体结构与课程资源，又未提出实验依据，故他们的激进言论更难作为我们探讨当代课程本质的理论根据。

三、树立新的课程本质观

笔者对课程本质的新认识，是1985年以来自己在基础教育领域广泛进行课程调查和课程改革实验的基础上，特别是最近三年在一些学校参加新课程实验的过程中逐步形成的。笔者对课程本质的新认识主要包含两方面的内容：一是对新课程的本质涵义的新看法，二是主张在课改实践中把握新课程的根本属性。

（一）当代新课程的本质涵义

1.探讨当代课程本质所用的基本方法

基于前文对“知识定性论”和“经验定性论”的分析，笔者认为，要弄清当代新课程的本质涵义可运用三种基本方法，即全面观察课程现象，揭示课程内部的本质联系，抓住课程的根本特点。

首先，要全面观察课程现象。

课程现象是指课程存在与运作的表现形式。全面观察课程现象而不是“盲人摸象”式的接触课程，这是我们正确认识当代课程的本质涵义的重要前提。当代新课程的完整的表现形式是由静态的课程文本形式和动态的课程运作形式有机构成的。具体地说，它包括静态和动态的课程计划（含多种不同类型的课程设置）、各学科及综合实践课程的课程标准以及以各科教科书为主的多种课程资源。“知识定性论”者只关注学科内容或分科教材内容这一部分的课程现象，“经验定性论”者也只注意以学生经验为基础的学习内容这一不完整的课程现象，因而他们都未全面把握准确认识当代课程本质的前提条件。

基于上述完整的课程现象，笔者认为，当代课程属于一种“集合概念”。逻辑学指出，集合概念是反映由许多个别事物或几种不同类事物组成的集合体的概念。当代新课程正是由静态与动态的一系列课程设置、一系列课程标准和一系列课程资源有机组成的一个集合体。作为集合概念的当代新课程概念，它只反映新课程这个集合体的整体形象及其根本属性，而不反映构成这个集合体的某一部分，也就是说，它不单独反映课程计划，也不单独反映课程标准或各类教材。

其次，须揭示课程内部各成分、各部分的本质联系。

本质是指事物本身固有的、决定事物性质、面貌和发展方向的根本属性。当代新课程的根本属性取决于课程内部各成分、各部分之间的本质联系。根据新时期我国社会发展的要求、学生身心发展的需要、科学文化发展的影响以及中小学培养目标的指引，当代新课程必然含有课程目标、课程内容及学习活动方式三种基本成分，这三种基本成分具有相互依存性和分序分层的转换性。其分序分层的转换性，首先体现在三者以整合的方式和适当的达标水准转换为所设各类显性课程中的各科目内部及各活动项目内部的三种基本成分，进而转换为各类基本教材中的三种基本成分。这三种课程成分的相互依存性和分序分层的转换性，使当代新课程既具有复杂的结构，又拥有运行的活力，从而可产生较大的育人功能。从新课程内容三种基本成分之间的本质联系到“课程设置”各序列及各层次之间的错综复杂的联系，再到宏观、中观、微观课程结构的形成以及课程整体功能的发挥，这一切内在联系集中到一点，就形成了新课程的根本属性，也即基于新时期我国社会的发展、学生的成长和科学文化知识的增长对新课程的综合要求而激励和促进学生主动地学习，使其德智体美等素质特别是其知识能力、情感态度、创新精神等素养得到主动和谐的发展，成为朝气蓬勃的社会主义建设者和接班人。

再次，要抓住课程的根本特点。

事物的本质是由事物本身所包含的特殊矛盾构成的。唯物辩证法认为，“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。”［1］课程这种教育现象同其他教育现象的根本区别就在于它所包含的特殊矛盾不同于其他教育现象（如教学活动等）所包含的特殊矛盾。新课程所包含的特殊矛盾是，真正担负素质教育任务的中小学对学生各基本素质发展的要求与学生原有素质水平落后于中小学素质教育总体要求的矛盾。这一特殊矛盾的解决，要求把学生各基本素质的主动发展置于课程设计与课程运作的中心地位，使所设计、所运作的课程成为学生各基本素质主动发展的指南。抓住了这一特殊矛盾，我们就可掌握当代新课程的本质特点；再抓住当代新课程内部的本质联系，我们就能揭示当代新课程的根本属性。

2.简析当代课程的本质涵义

基于以上的观察和分析，笔者认为，当代新课程是在一定培养目标指引下，由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的，具有复杂结构与运行活力的，用以促进学生各项基本素质主动的指南。这一界定包含以下五个要点。

（1）培养目标的指引。我国中小学的培养目标即素质目标，分为义务教育的培养目标和普通高中培养目标两个层次。“培养目标的指引”反映了现阶段我国社会的发展、学生的健康成长和文化知识的迅速增长对当代新课程的生成与运作的总的客观要求，也即对“培养什么人”的基本要求，从而体现了当代新课程得以产生的客观基础。它表明，当代新课程不应是人们主观臆测的产物。

（2）构成课程的基本成分。“课程由什么成分构成”是决定“课程是什么”的一个重要属性。构成当代课程的基本成分就是系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式。如前文所述，这三种基本的课程成分以相互结合的方式和适当的达标水准首先转换为所设各类显性课程中的各科目内部及各实践课程内部的三种基本成分，进而转换为各类基本教材中的三种基本成分。这三种基本成分的生成及其分序分层的转换性都反映了现阶段我国素质教育对新课程全面育人的根本要求。

（3）复杂的结构与运行的活力。三种基本课程成分通过多次转换而形成了复杂的课程结构，它由宏观课程结构、中观课程结构以及多层次的微观课程结构有机组成。这种复杂的课程结构不是静止不动的；在合理组合的前提下，它是具有运行活力的，其运行活力，一方面产生于课程内部，即三种基本课程成分的多次转换力以及所设各学科课程与综合实践课程对社会因素、学生因素、科学文化知识因素的变化发展所产生的应变力；另一方面表现在课程运行过程中它与学生教师之间的交互作用力。课程运行的活力实质上是相关操作人员的活力，包括课程设计者以及一线教师和广大学习者设计与运作课程的活力。一线教师进行课程加工的主动性、创造性愈强，广大学习者的知能建构水平与情感体验水平越高，课程运行的活力就越大。

（4）课程的根本功能。这是决定“课程是什么”的又一重要属性。课程整体功能的大小取决于课程整体结构的合理程度与复杂程度，课程的整体结构越合理、越复杂，其整体功能就越大。课程的整体功能包括对人（学生）的发展、社会发展及科学文化发展的促进作用，其中最根本的功能在于激发学生参与学习活动的主动性，促进学生德智体美等素质特别是其知识能力、情感态度、创新精神等素养得到主动的发展，使他们具备成为社会主义建设者和接班人的良好基础。简言之，当代课程的根本功能是全面育人、科学育人的功能。

（5）育人的指南。这是基于上述四个要点而对“课程是什么”即课程的本质作出的简要概括，它反映了当代课程在学校教育活动中的地位和作用。“育人的指南”具有三方面的含义，其一是给学生指引了主动学习和全面发展的蓝图，包括一定学段内学生发展的目标、学习的总体内容、学习的基本途径以及学生应采取的主动学习的态度。其二是给教育者指引了全面培养学生的蓝图，包括一定教育周期内教育者施教的目标、施教的总体内容、施教的基本途径以及教育者应对学生采取积极引导和主动服务的态度。其三是反映了当代课程在学校教育活动中的地位。这一育人指南把具有指针作用的教育目标变成了可操作的教师教与学生学的总体计划、基本标准和多种资源，使教育目标具体化、系统化、规范化。同时，当代课程又为学校的教学活动、课外活动、教育评价活动等提供了基本标准，指引了运行的方向和途径。这一切表明，当代课程在当代中小学教育活动中处于核心地位。上述三方面的含义从三个侧面说明，当代课程是为育人而预设与生成、也为育人而运作的，它的根本属性就是当代学校全面育人、科学育人的指南。这正是当代新课程的本质。

（二）把握当代新课程的根本属性

1.以全面育人的标准作为构建课程的根本尺度

这一原则的基本精神是，课程的设计、运作和评价须以全面育人为本，要按照全面育人的标准来设计、运作和评价课程，使课程真正成为引导和促进学生各项基本素质主动发展的指南。全面育人的根本标准是，引导和促进学生的德智体美等素质特别是其知识能力、情感态度、创新精神等素养得到主动的发展。据此，课程计划的制定和执行、课程标准的确定和贯彻以及各类基本教材的编制和使用均应遵循全面育人的标准。课程人员（包括一线教师）既要有力地引导和促进学生掌握比较新颖、比较系统、比较广博、比较完全的知识，又须重视学生思想道德的发展、审美水平的提高和体质的增强。所以，我们不可仅仅关注知识或经验的学习而使学生片面发展，应使学生在主动认识客观世界、提升主观世界、探讨疑难问题的过程中逐步扩展自己的智慧、增强自己的实践能力和创新精神。

以全面育人的标准作为课程建构的根本尺度，首先，要求进一步改革高考制度、中考制度和校内制度，改革普通高中的办学体制，奋力办好职业技术中学，从而为深化基础教育的课程改革铺平道路。其次，要优化中小学课程的整体结构，如改造和优化学科课程、改进和完善综合实践课程、开好必需的选修课程（多样化的选修课程主要安排在高中阶段）、加强地方课程的建设和校本课程的开发等等。第三，改进和加强各类基本教材的建设。各类基本教材的编制，要按照各学科及各实践课程的特点而切实贯彻全面育人的标准，应各有特色地处理好知识学习、能力培养、情感态度价值观教育三个方面的关系。具体地说，在思想品德（中学为思想）、语文和外语、数学与科学、、、综合实践等具有不同教育任务和育人特点的基本教材中，这三者所占的比重以及三者的组合方式是大不相同的。第四，应要求和激励广大教师把握课程运作的正确取向，即引导和促进学生主动发展各项基本素质的价值取向，这种价值取向应像一根红线贯穿在每个教师主动进行的课程再设计、课程精加工以及课程具体运作的一切活动中，要使这一切工作符合学生实际、形式生动活泼、富有创新精神。

2.把促进学生主动参与学习活动作为构建课程的中心任务

这一原则的基本精神是，把学生的主动学习和主动发展置于课程建构的中心地位，尊重和发挥学生的主观能动性，多层面地提供学生独立思考与自主探索的主动权，使当代课程真正成为促进学生主动学习和主动发展的有力武器。

当代课程是为当代学生主动参与学习、得到主动发展而设计和实施的。激发学生主动学习是当代课程设计与实施应肩负的首要任务，它要解决的主要问题是学生在学习活动中所处的地位和参与状态问题，促进学生主动、和谐地发展则是当代课程设计与实施要达到的主要目的，它要解决的主要问题侧重于学习的结果。显然，学生的主动学习与主动发展问题是当代课程设计与实施要解决的中心问题。如果忽视或不解决这个中心问题，课程设计与实施就必然会失败。为此，从当代课程的总体设计及其实施到各类基本教材的编制与使用均须围绕这个中心问题来进行。在当代课程的总体设计与总体实施层面，无论是学科课程与综合实践课程的整体构建，或者是必修课程与选修课程的统一运行，抑或是国家课程、地方课程及校本课程的总体部署，都不能从成年人（包括课程领导人、课程设计者及课程实施者）的心理水平和主观好恶出发，而须从学生身心发展的水平与出发，要把学生置于主动学习和主动发展的地位，要激发学生学习的动机与兴趣，提出值得探究的问题或任务，提供学生独立钻研、调查研究及实验制作的时间与空间，并采取评价学习活动的合理标准。同时，在各科教科书的编写这一层面，则可把上述要求进一步具体化、系统化。最要紧的是，教科书的编写不能从编者的主观想像和好恶出发，不能以学生接受教科书中的知识为基本目的，而应从学生身心发展的水平和规律出发，把学生的主动学习与能动发展问题摆在教材编写的中心，使教材成为促进学生发展认知、提升情感、增强创新精神的杠杆，让学生成为使用教科书的主人。当然，教科书的编写也应要求有关教师重视学生的知识学习，但决不能把学生置于被动接受知识的地位，而须引导学生运用自己已有的知识、经验以及自己的大脑和双手主动地感悟、体验、理解和运用书中的知识，进而让学生适当超越书本，从而逐步形成自己的知识结构与基本能力，提升思想感情，增强创新精神。

为了激发学生学习的主动性，课程专业人员和一线教师必须尊重学生的主观能动性。他们应走进学生之中，深入调查研究，从而了解学生们的智慧潜能和思想感情。特别值得注意的是，中小学生的主观能动性的发挥需经历一个由弱到强、从不够自觉到比较自觉的发展过程。课程专业人员和一线教师应通过课程的设计和运作来加速这一发展过程。各类学科课程和综合实践活动课程的总体设计和总体实施，要按照本课程的特点，通过激发学生的学习兴趣、引导学生独立思考和参与实践活动而使学生逐步增强自己的主体意识，从而在一切学习活动中自觉发挥主观能动性。各科教科书的编写更须按照不同年龄段学生的认识水平及他们观察、理解事物的特殊方式来呈现教材内容，以引导他们积极主动地去克服自己由于缺少知识、经验而在理论知识学习中必然碰到的种种困难。在这个问题上，我们应吸取课程史上出现过的两种教训，一种教训是，教科书的编者不重视或很少考虑儿童的心理特点和困难，只考虑成年人对儿童的要求，按照以编者为中心的观点来编选教科书，以教师为中心进行教学。这种做法的可取之处是重视基础知识的学习；其错误之处是忽视学生的心理特点以及学生原有的知识、经验与潜能。另一种教训是，课程革新者反对从外部强行给儿童灌输教材，主张以儿童为中心，围绕一个个经验性的主题，让儿童选定学习材料、展开学习活动，这种做法的错误在于轻视基础知识的学习；其可取之处是重视学生的心理特点，注重学生学习的主动性。今天，我们要吸取上述两种教训，摒弃其中的错误之举，应在加强教科书的科学性、先进性和创造性的前提下，分别按照小学、初中、高中学生心理发展的不同水平，辩证地处理好教科书内容的逻辑顺序与学生心理发展顺序的关系。应当认识到，小学、初中、高中教科书对这两者关系的处理具有明显不同的特点，小学各科教科书的内容要以小学生的心理发展顺序为主来向前推进，知识性内容的编排和推进应以不违背学生的心理发展顺序为原则。具体地说，小学各科教科书的内容应贴近小学生的生活，符合小学生的认知及情感发展的水平和特点，要把抽象的内容具体化，将复杂的内容简明化，让枯燥的内容形象化，使静态的内容动态化。同时，各重要知识性内容的呈现步骤要符合小学生习得知识的心理过程。到了初中阶段，各科教科书内容的推进应适当加强逻辑顺序，同时酌情反映少年心理发展的顺序。进入高中阶段后，各科教科书的编写则须突出知识的逻辑顺序。

为了促进学生主动地参与学习活动，课程的设计和运作还须提供学生独立思考与自主探究的主动权。例如，选修课（包括限选课与任选课）的开设，要让学生掌握自主选学权，课程专业人员和一线教师不可包办代替。综合实践活动课程的开设，要允许并引导学生自主地探究。各科教科书的编写和使用应提供学生一定的学习自主权。

3.保证需要系统学习的间接经验与学生已有知识、经验的紧密联系

这一原则的基本精神是，按照新型学科课程与综合实践活动课程的不同性质与特点，以不同的要求和方式，将一节一节或一课一课的书本知识与学生已有的知识、经验紧密联系起来，使学生经过基础教育阶段的主动学习，在德智体美等方面受到全面、深刻、有效的教育。

以促进学生主动发展为主旨的当代中小学课程的整个内容应由比较系统的间接经验和学生已有的基础知识、基本经验所组成，它包含育德、育智、育美、健体等要素。在学科课程与综合实践活动课程中，间接经验与学生已有知识、经验相互联系的要求与方式是大不相同的。各类学科课程的内容应以间接经验为主，将待学的一系列间接经验与学生已有的一系列知识、经验动态地紧密地联系起来，如此构建的学科课程的内容，不仅不同于传统学科课程的内容，也与杜威追求的以儿童经验为基础的课程内容以及后主义者所宣扬的以学生生活经验为主的课程内容有原则的区别。回顾杜威改革课程内容的教训，我们认识到：科学文化知识虽然产生于经验，但科学文化一旦产生于世，它就会摆脱生活经验的局限而独立地向前发展。儿童在幼小时期的确是从生活经验中领略关于科学文化的种种事物的。但小学低年级以上各学段的学生学习科学文化知识时则须采取一条不同于幼儿的学习道路，即以学习间接经验为主，用间接经验酌情联系学生已有知识、经验的方式以获取完全知识的道路，这就是我们今天构建新型学科课程内容时应走的一条新路。

在以间接经验酌情联系学生已有知识、经验的方式而构建新型学科课程内容的过程中，我们须把握几个要点。（1）各学科（或学习领域）都要以具有时代性和先进性的人类科学文化的基本成果（包括知识能力、情感观点、创新精神等）作为学科课程的主要内容；要根据学生认知与情感发展的需要，确定待学的间接经验与学生已有知识、经验的一系列联结点。（2）在以间接经验为主的前提下，充分发挥学生已有知识、经验的作用，学生已有的知识、经验既是学生理解和应用所学间接经验的基础，又具有直接提高学生整体素质水平的作用。（3）要围绕间接经验的学习来设计多种类型的实践活动，以促进学生提高认识、增强能力、加深情感体验、发展创造才能。但不能要求学生把每一个知识点的知识都应用于实践，就是说，有的知识应为学生日后综合运用于实际而安排，故须要求学生暂时储存、暂不应用。这符合学生身心发展的长远需要，有利于学生往后学习的深化和扩展。（4）要根据学生主动发展的需要和各类课程的不同特点而编排各种不同类型的知识，要把理性知识与感性知识、观念知识与行为知识、国际知识与本土知识、公共知识与个人知识、明确知识与默会知识分别结合起来。

各类学科课程中的学习活动方式，总的说来，应以主动接受式为主；同时，在引导学生主动接受的学习过程中，酌情设计一些关键性问题，以促进学生进行发现式学习。需要特别指出的是，接受式学习有主动接受式与被动接受式之分，我们提倡主动接受式，反对被动接受式。主动接受的学习方式有主动感悟、操作、理解、体验、应用和反思等具体方式。学科课程中的发现式学习活动应穿插于主动接受式的学习过程中，安排于重点、难点部分。

综合实践活动课程内容的构建具有不同于新型学科课程的特点。综合实践活动课程应按照一系列主题或课题而组织课程内容。学生应为探究和解决问题而学，应在解决一系列问题的过程中得到自身的发展。所以，综合实践活动课程的内容须以学生的直接经验以及他们已有的知识、经验为基础，以主题式的综合信息（包括现实信息与昔时信息）为重要资源。综合实践活动课程的学习方式以发现式学习为主。这种学习方式是针对要解决的问题或待完成的任务而设计的，它包括设计或创作、实际操作、分析评论、调查研究、科学探究等具体方式。同时，应在这种发现式的学习过程中酌情设计一些主动接受式的学习活动。在综合实践活动课程中，这种主动接受式学习是为学生进行发现式学习服务的，这样通过新型学科课程与综合实践活动课程以各自的要求和方式达到间接经验与学生已有知识、经验的整合，就可使中小学生在德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等方面获得全面的、高质量的精神养料。当学生以积极主动的姿态不断吸取这种精神养料而完成基础教育阶段的学习任务时，他们既能获取或掌握比较新颖、比较系统、比较广博、比较完全的基础知识，又能有效地提升自己的思想道德素质、审美素质和生理心理素质。

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