关于小学阅读教学新模式的探讨
摘要：构建小学阅读教学新模式须反映新一轮基础课程改革的要求和环境建设的需要。通过阅读教学改革的研究和试验，我们构建了“以充分阅读求主动”的小学阅读教学新模式，它由育人环境、教学主张、功能目标、教学结构和教学程序五个部分有机组成。
关键词：网络环境；教学模式；小学阅读教学；教学
Abstract:Constructing the new model of reading teaching in primary schools should reflect the requirement of the new curriculum reform of basic education and necessities of the building of network surroundings. Through studies and experiments of reading teaching reform， a new teaching model has been constructed which is called“Promoting active development through efficient-reading.” This new teaching model is composed of five parts: 1） teaching circumstance； 2） teaching propositions； 3） function goals； 4） teaching structure； 5） teaching procedure.
Key words: network surroundings ； teaching model ;reading teaching in primary schools；teaching law
为了推进新一轮基础教育课程改革的实验和抢占教育信息化制高点，北师大深圳南山附属学校自2001年9月起承担了《网络环境下新的教学模式的建立》这一国家课题的研究任务，为期四年。我们先后举行了一百多节研究课，查阅和分析了有关的资料，反复研究了传统的小学阅读教学存在的主要问题，从而提出了“以充分阅读求主动发展”的阅读教学新模式。这一教学新模式是由特定的育人环境、教学主张、功能目标、教学结构和教学程序五个部分有机构成的。
一、育人环境
首先，我们着手优化阅读教学的人文环境，即《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）所要求的“创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”我们为创设这种人文环境主要采取了三项措施：1.激发学生学习语文的动机和兴趣的措施，如创设情境、由已知引入、由故事引入、由学生的生活经验引入等等。2.以充分的时间、多样的形式让学生纵情阅读；教师相机提出关键性问题，引导学生思考、讨论、体验和探究。3.营造民主、平等、宽松的教学氛围，为增强学生的自信心、调动学生的主动性、发挥他们的创造性提供条件。
其次，着手创设阅读教学所需要的信息技术环境。《纲要》要求：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合……充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”目前，北师大南山附小已建立校园网；全校有3个公用的网络教室；2001年在一年级设立了4个网络教学实验班（现已进入三年级），实验班学生在与Internet相联的网络教室中上课，每个学生都有一台终端机可随时上网，部分学生在家里也能上网；各教师办公室和其他36个教室都有电脑；语文组还购买和自制了一批多媒体课件。一个由人文环境与网络环境有机构成的新教育环境正在这里日趋形成。这种新教育环境既要为学生进行自主性阅读、探索性阅读、创造性阅读以及阅读中的感悟、体验、积累和运用提供充分的条件，又要为师生交流、生生合作形成良好的氛围，还要为师生获取更多的课程资源、沟通课内外及校内外学习开辟道路。显然，这种新教育环境是构建阅读教学新模式不可缺少的一个重要因素，也是“新模式”不同于“旧模式”的一个显著特征。
二、教学主张
任何教学模式都有自己的教学主张。有人称之为“模式的主题”，也有人称之为“理论基础”，笔者认为，称之为“教学主张”似乎更确切一些。本教学模式的教学主张是：改变传统的学习方式，充分发挥学生的主体作用；以读为本，用问题引路，引导学生把自己对课文内容的感悟、人物情感的体验、重要词句的理解以及语言的积累与运用有机结合起来；同时，树立大语文教育观，实施大阅读策略；这一切，是要使全体学生的语文素养都得到发展。
这一教学主张有四个要点。
第一，使全体学生的语文素养都得到发展。这是我们进行阅读教学的目的。学生的语文素养“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想感情、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。”［1］以提高学生的语文素养为目的，这集中体现了我们的阅读教学价值观。它以育人为本的价值取向取代了传统阅读教学以知识为本的价值取向。按照育人为本的价值取向来衡量一节或一单元阅读教学的价值时，其根本尺度在于衡量学生主动提高语文素养的程度，而不是只看学生学了多少语文知识。学生当然需要学习一些语文知识，但语文知识只是语文素养的一种要素，其作用只能是为学生的发展服务。
第二，充分发挥学生的主体作用。为了提高学生的语文素养，需要在阅读教学中同时发挥学生、教师、教材、媒体等要素的作用；但这些要素在阅读教学中所处的地位各不相同，故它们所起的作用有明显的区别。学生在阅读教学中处于主体地位，因为学生语文能力的增强、语言的积累、思想感情和审美情趣的提升、思维品质和良好学习习惯的培养、语文知识的习得和学习方法的改进均需通过学生自主地创造性地感悟、体验、运用和内化，故须充分发挥学生的能动作用。课本的基本作用是为学生语文素养的发展服务的，教师的指导也是为学生的发展服务的。为了充分发挥学生的主体作用，必须彻底改变学生在传统阅读教学中所采取的被动应付的学习方式，必须实行充分的自主学习、有效的合作学习及要求得当的探究学习等新的学习方式。
第三，以读为本，用问题引路。这是我们进行阅读教学的基本途径。“以读为本”就是让学生通过读来学习语文，由此确定了阅读教学的航道。“用问题引路”即让学生提出问题，确定问题，然后带着关键性问题，并为解决关键问题而读，这是读的根本方法。“航道”与“航法”相结合，就构成了新型阅读教学的基本途径。
第四，实施开放的大阅读策略。其基本内容是，树立大语文教育观，采取“既重文本、又超文本，既重课堂、又超课堂”的策略。
首先，在精读课和略读课的阅读感悟过程中酌情引导学生“超文本”。例如，引导学生在阅读的想象中“超文本”，即让学生利用一些课文留下的空白处和不确定性而展开想象，进行信息加工和创造。又如，在探索性阅读中鼓励学生“超文本”，即让学生在探索课文的深层意蕴或探讨师生提出的关键性问题时，运用自己在课外读物或其他学科中获得的知识来分析问题、寻求答案。再如，在阅读的发展处启发学生“超文本”。当一些“言有尽而意未尽”的课文以人物提出的疑问而结束故事，或以人物的独特神态而结束全文，或以一个引人的活动场面而停笔的时候，我们就启发学生顺着作者的思路继续思考，展开想象，运用自己的生活经验和在课外读物中得到的知识进行再创造活动。
其次，在1—6年级开展系列化的课外阅读活动，并把课外阅读与课内阅读结合起来，为“构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系”奠定基础。
上述教学主张的理论基础包括三个方面的内容。其一是课程论。主要是新一轮基础教育课程改革所提出的新课程理念和新课程理论，以及据此而制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）等重要文献。其二是现代教育心。学生主体的阅读活动是由学生的有关外部活动与内部活动有机组成的。其外部活动包括读、听、说、写以及交往、社会实践等活动。其内部活动包括认知和情意等方面的错综复杂的心理活动。学生主体在阅读教学中的外部活动与内部心理活动是如何相互联系、相互转化、逐步发展的？这些问题的解决就得从现代教育心理学中找根据。建构主义关于“学习是学习者主动建构意义的过程”的思想以及建构主义对学生、教师、教材、媒体的看法为我们确立新的教学主张提供了一定的心理学依据。不过，建构主义只注重学生认知的发展，而对学生情感、态度的发展重视不够；另外，它强调“以学生为中心”，对教师的作用重视不够。鉴于此，我们对人本主义心理学关于学生情感发展的理论采取了批判继承的态度。其三是现代阅读教学理论，包括叶圣陶等老一辈语文教育家和当代一批有影响的语文教研工作者的论述。以上三方面的内容是我们提出教学主张的理论依据。我们以现代课程论为导向，以现代教育心理学为基础，将三种理论结合起来，形成了构建阅读教学新模式的理论基础。
三、功能目标
功能目标是教学模式的倡导者或设计者期望所进行的教学活动对学生的发展产生预想的效果。不同学派的教学模式，由于教学主张各不相同，因而它们的功能目标大相径庭。
我们的阅读教学模式的功能目标是：学生能深入感悟所学课文，篇篇熟读成诵；努力扩大阅读量，六年中至少阅读145万字的课外读物；积累大量语言材料，学生的写作能力都显著增强。
四、教学的基本结构
要实现本模式的教学主张和功能目标，须研究和确定本模式所要求的教学结构。教学结构有多种层次，我们以简化的方法确定教学的基本结构，又叫深层教学结构。
从理论上讲，教学的基本结构是教学活动内部固有的若干基本要素按照一定育人目标而构成一个有机整体的组合方式。不同教学模式的倡导者或设计者会有不同的教学主张和功能目标。
在设计阅读教学新模式的教学结构时，我们吸取了建构主义对其教学模式中的学生、教师、教材、媒体诸要素的许多正确见解，［2］舍弃了它的个别偏颇之见（如重认知、轻情意等）。我们设计的教学结构由学生、教师、教材和媒体四个基本要素有机构成。其中，学生是教学过程的主动参与者，是知识与能力、情感和态度的主动建构者。教师是教学活动的组织者、指导者、学习者和服务者，而不是知识的传播者、灌输者以及学生人格的控制者；教材主要由语文教科书和网上信息及多种课外读物所组成，所提供的具有育人价值的丰富信息不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体，以现代信息技术为主而设计的媒体也不再是帮助教师传授知识的手段，而是用来创设情境、激活教材内容、促进学生自主学习和进行探究学习的认知与激情工具。显然，上述四要素是以学生为主体，借助教材提供的育人信息、教师进行的正确指导和媒体发挥的助知、激情作用而相互结合的。由此组成的教学结构同传统阅读教学模式中的教学结构具有质的区别。
五、教学程序
教学程序是学生在教师指导下展开学习活动的基本步骤，又称教学环节，不同课型的教学程序有一定区别。各教学步骤是构成一定教学程序的基本要素，它们是按照一定的“序”向前推进的。教学步骤的有序性体现了教学程序的结构性。教学程序的结构是教学活动的表层结构。它与深层教学结构是相互依存、相互制约的。两者有机结合就构成教学活动的整体结构。
（一）设计阅读教学程序的基本原则
各课型①的教学程序应包含哪些基本步骤？各教学步骤之间有何内在联系？要正确解决这些问题，须遵循三条基本原则。
第一，符合阅读教学的基本规律。
确定阅读教学的基本步骤首先要依据阅读教学的基本规律。阅读教学的规律存在于阅读教学过程中的学生、教师、教材、媒体四要素之间的错综复杂的关系之中。在这错综复杂的关系中，最重要是学生与教材的关系、学生与教师的关系以及学生与媒体的关系，其中的重点则是学生与教材（教学内容）的关系。
在学生与教材（教学内容）的关系中，学生是学习的主体，教材是学生学习的主要对象和主要信息载体。学生要借助教材来认识世界和发展自己，从这个意义上说，教材是为学生服务的工具；然而教材又是人类文化成果的一种结晶，它所体现的人类认知水平和情感深度总是高于学生现有认知水平和情感深度的，从这个意义上说，教材又是推动学生发展的重要力量。基于此，我们发现了学生与教材之间存在的一个基本矛盾，即学生原有的认知水平及情感深度同课文所表现的认知水平及情感深度之间的差距或矛盾。在一定意义上说，学生参与阅读教学的过程就是解决这一基本矛盾的过程。为了解决这一矛盾，学生需得到教师的正确指导，也需要发挥信息技术媒体的助知、激情作用，然而最要紧的是学生能动地处理自己在阅读过程中所面临的两种复杂活动之间的关系，即以读为主的语言实践活动与学生的复杂心理活动的关系。实际情形是，学生阅读课文及课外读物的过程不是被动的印入过程。在阅读中，学生一方面从文章中汲取信息，习练语言，另一方面又不断地向文章输出自己已有的知识、经验和情感。于是，在教师的指导下，学生会从文章中发现问题，积极分析和解决问题；学生也会针对文章留下的空白处和不确定性而展开想象的翅膀，进行再创造活动，从而获得思想营养和美的享受；学生还会通过说和写的实践把自己对文章中感受最深的语言转化为自己的语言，变成自己的口头表达和书面表达的能力。试验表明，能动的阅读过程是学生在教师的指导下，自主地阅读课文，能动地把语言实践活动与自己的心理活动结合起来，获得对课文的感知、感悟、体悟以及运用所学语言的过程。所谓感知，是了解课文的大意，形成感性认识。感悟是对课文的主要内容、人物情感及重要词句的语意的感受和领悟。体悟是对课文的深层意蕴获得深刻体验和领悟。运用语言是指学生以独白语言和书面语言的形式将自己在一篇课文中体会最深的词句和意蕴转化为自己的语言能力，亦即将“消极语言”转化为“积极语言”［3］的过程。由此可知，在教师的指导和媒体的辅助下，学生通过自己的阅读活动与心理活动的交互作用，把对课文的感知、感悟、体悟和运用等活动结合起来，取得提高自身语文素养的效果，这就是阅读教学的基本规律。这一规律决定了阅读教学的基本步骤以及各步骤之间的关系。
第二，体现不同课型的性质任务。
不同课型的性质、任务对教学步骤有直接的制约作用。课堂教学是小学阅读教学的主要组织形式。它具有几种不同的类型，简称课型。
课型是按照课的目的任务的不同和课的结构的区别而划分的。课的结构是指一个课题（如一篇课文）的整个教学活动是由哪几个基本环节组成的。根据阅读教学的规律和学生的需要，可将新的小学阅读教学划分为精读课、略读课、学习指导课和课外阅读指导课四种类型。
精读课是以深读为基础，以全面训练学生的语文素养为特征的综合性课型。其教学任务通常包括阅读理解、情感陶冶、知识习得、语言积累和语言运用几个方面，以培养语文能力为核心。一篇精读课文的教学一般要用2—3课时来完成。根据阅读教学的基本规律和精读课的性质任务，精读课的教学程序大体包含三个或四个步骤，即粗读课文，整体感知；精读课文，深入感悟；研读品读，深层体悟；熟读成诵，尝试运用。有些浅显的精读课文也可将上述二、三步合为一步。
略读课的主要特点在于培养学生的略读能力。其教学要求是，让学生了解课文的主要内容，体会课文的主要思想感情或深层含义，并学习略读方法。一篇略读课文只安排一课时的教学时间。根据阅读教学的基本规律和略读课的性质任务，略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容；第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。
学习指导课是我们为帮助学生适应和掌握新的学习方式、灵活运用新的学习方法而确立的一种新课型。这是一种“学会学习”的实践课。其基本任务是：指导学生学会自主学习、合作学习和探究学习，掌握精读、略读、浏览的要求，灵活运用朗读、默读等方法。课外阅读指导课是我们为推动课外阅读、提高学生阅读能力而确立的又一种新课型。这是一种“学会阅读”的实践课。其基本任务是：激发学生的阅读兴趣，调动学生参与课外阅读的积极性；引导学生选择课外读物，制订课外阅读计划；指导学生、交流读书心得，逐步增强阅读能力。这两种新课型的教学步骤均应依据其课型的性质任务及阅读教学规律来确定。
第三，引导学生积极主动求发展。
各课型的基本教学步骤确定以后，紧接着就得确定每一教学步骤的基本任务和基本要求。解决这个问题的主要原则是要以促进学生语文素养的主动发展为主旨，要引导学生积极主动求发展，要使各教学步骤构成一条环环推进、步步提高的促发展之路。为此，每一教学步骤都要确定一步高过一步的“发展性要求”，都要提出一步比一步更难的“发展性问题”。要使各教学步骤的推进能显示学生们逐步提高的进程。一方面，学生的读和悟能环环推进、步步提高，决不原地踏步；另一方面，学生的心理水平能随着读和悟的步步推进而从外化跃进到内化，再从内化发展到外化。
（二）精读课的教学步骤
一些具有深层含义的课文可分四步进行教学，即粗读课文，整体感知；精读课文，深入感悟；研读品读，深层体悟；熟读成诵，尝试运用。教学浅显课文时，不必安排“研读品读，深层体悟”这一步，可将其精神酌情贯彻在第二步之中。
第一步，粗读课文，整体感知。
这一步通常是从学生预习课文开始的。一方面，让学生课前阅读课文两遍。要求读准字音（尤其是生字的字音），读顺课文；思考课文的大意，划出不懂的词句，中高年级学生要用查字典等方法弄懂这些词句。另一方面，对于远离学生生活的和含义深刻的课文，需鼓励并指导学生通过上网查询等方式去搜集补充材料。
上课伊始，可酌情创设一定的情境，以激起学生学习课文的动机和兴趣。紧接着，让学生默读和浏览课文（低段学生采取自由读的方式），要求是：（1）进一步读准、读顺；（2）思考然后议论一个问题：这篇课文主要说了哪几件事情？这两点要求集中到一点是要使学生（主要是中、高段学生）从整体上（不是只从一点或一个侧面）形成对课文的感性认识，并能初步提出一些自己尚未弄懂的问题。
这一教学步骤有两个操作要领。其一，要把学生发动起来，使学生饶有兴趣地读课文、提问题；其二，要让学生从整体上感知课文，而不是只得到点滴的观感。
第二步，精读课文，深入感悟。
所谓“深入感悟”是指学生对课文的主要内容、人物情感和重要词句有比较深刻的感受和领悟。要达到这一要求，学生须精读课文。所谓精读，就是围绕课文的重点而深读。深读的展开有赖于关键问题的提出，而关键问题的解决则是衡量深读效果的主要标志。关键问题应产生于课文的重点部分，应反映学生原有的认知水平与情感状态与课文重点部分的要求之间的差距或矛盾，应含有让学生思考的空间或进行探究的余地。关键问题的表述应具有概括性和启发性。实践证明，只有提出这样的问题，才能使学生开启幽闭的心智，放飞尘封的情愫，在学生深入感悟课文的过程中，还要特别关注一些学生的奇思妙想。当个别学生提出一个与众不同的问题时，教师就要及时抓住这个问题，引导全班学生思考和讨论。这种讨论特别是不同意见的争论，可培养起学生的探究精神，使学生加深对课文的理解。
师生在这一教学步骤中要掌握三个操作要领。
第一个要领是师生要善于提出问题和归纳问题。首先，学生要有问题意识，要运用一定的思维方法来深读课文，要学会发现问题的基本方法。其次，教师要善于归纳学生提出的问题，进而抓住学生现有的认知水平与情感深度同课文的要求之间的差距或矛盾，从而提出“精读课文”环节要解决的关键问题。
第二个操作要领是让学生围绕所提出的关键问题反复阅读课文。一方面，要提供学生较多的读书时间。问题的解决必须以读为基础，离开读或者读书时间少、次数少，学生都是很难真切感悟课文的。读的方式要多样。可根据解决问题的要求和学生的认知与情绪状态，巧妙地安排默读与朗读（包括有感情的朗读）、精读与略读以及分小组读、找伙伴读、男女生赛读、分角色朗读等阅读方式，必要时可有的放矢地穿插教师的导读和范读。要注意默读与朗读、精读与略读的区别和联系，以充分发挥它们各自的独特功能。在选择和运用这些阅读方式时，要特别重视朗读的作用。朗读是把无声的语言文字转化为有声的立体文本的再创造阅读，并具有很强的个性化特征。另一方面，要引导学生把读与思紧密结合起来。如果只读不思，就同“有口无心”的小和尚念经没有多大区别。所以，“多读”不是一遍一遍地傻读、呆读，而应当读一遍有一遍的要求和效果。读与思的结合，首先，要抓住所提出的关键问题在读中思考、读中讨论和读中体验。如果讨论难以深入下去，可以再读书，再思考，然后继续讨论；其次，要围绕关键问题，抓住重点段落、重要句子和关键词汇，通过反复阅读来体会其要义；第三，要引导学生在朗读过程中认真揣摩人物的心理活动及事物的矛盾，从而克服朗读中的缺点，提高有感情朗读的水平。
第三个操作要领是教师的恰当指导。总的要求是：以学定教，顺学而导，不以教案牵着学生走，而须根据学情的变化来调整教案。具体要求是：积极引导，及时疏导，适当辅导，巧妙评导。需要特别强调的是，当一个学生的读后发言不够理想时，教师不要追问，应让其他学生补充或评论；当其他学生的发言也不够理想时，则须让学生再读、再思、再议论。
第三步，研读品读，深层体悟。
在人教版选编的1—6年级的精读课文中，有一批涵义很深的课文。这些课文不仅有表层的描述，而且有深层的意蕴。例如，描写事物的，以事喻理，或托物言志；描写景物的，寄景抒情；描写人物感情的，则情中有情。学生学习这些课文时，须采取一个重要步骤，即通过对重点段落的研读和品读，达到对课文的深层意蕴的体验和领悟，使学生在思想上、情感上产生共鸣，甚至受到震撼。当然，对于内容浅显的课文，就不必采取这一教学步骤了。
这一教学步骤的学法和教法，要根据课文内容的不同特点和学生在认知、情感上的不同反映来确定。这些具有深层意蕴的课文大致有三种类型。第一类是以事喻理的课文，如《乌鸦喝水》《两只小狮子》《酸的和甜的》《画杨桃》《题西林壁》等等。其深层意蕴是事中之“理”。学生在阅读中面临的困难是难以弄明事中之理。我们的做法是，在学生真切感悟课文的基础上，提出一个反映“深层意蕴”的问题，引导学生认真研读或品读关键段及关键词句，启发思考，组织讨论，指导互评，从而使学生悟出事中之理。例如，执教《酸的和甜的》一文的教师引导学生反复朗读、默读最后一个段，让大家思考和议论小松鼠和小白兔提出的问题：“狐狸为什么硬说葡萄是酸的呢？”从议论“硬说”一词的含义入手，以此作为突破口，经过七嘴八舌的讨论，学生终于明白了这个童话故事中的深刻道理。第二类是寄景寄事抒情的课文，如《我爱故乡的杨梅》《高粱情》《圆明园的毁灭》《荷花》《黄山奇石》《观潮》等等。其深层意蕴是景中情，或事中情。对于作者借赞美自然景观来抒发爱祖国、爱家乡的感情以及通过赞荷花、迷荷花来表达作者追求纯洁、和谐、美满、幸福的思想境界，学生如果不在教师指导下反复品读重点段落、琢磨重要词句和体验作者的情感，是很难体悟课文的深层意蕴的。教师在指导学生体悟《我爱故乡的杨梅》时，组织学生参与品读竞赛，让学生选择自己最喜欢的段落找伙伴读，通过朗读把作者内心深处的情感表达出来，以听读的同学是否产生共鸣来评价朗读者的体悟水平。在这种互相激励的情境中，多数学生完全进入了“角色”；他们细细品味课文，在想象和深思中逐渐对作者的深层情感产生了共鸣，体会到作者从内心深处发出的热爱家乡的深情。第三类是情中寓深情的课文，如《雨中》《再见了，亲人》《十里长街送总理》等等。其深层意蕴是情中隐含的“深情”。学生面临的困难是难以体悟情中的“深情”。例如，四（1）班学生学习《十里长街送总理》时，对于人民群众热爱周总理的感情很快就感悟到了，但当任课教师提出“人民群众为什么这样热爱周总理”的问题时，学生们都面带难色。教师及时引导大家默读和有感情地朗读几个重要自然段，同时启发大家联想课前观看的电影《周恩来》及课前搜集的周总理关心人民群众的动人事迹，然后组织大家讨论。学生们终于恍然大悟：人民群众这样热爱周总理，是因为周总理非常热爱和关心人民群众。
这一教学步骤要求师生掌握两个操作要领。第一个要领是准确提出反映“深层意蕴”的探究性问题。学生要善于提出值得探究的问题；教师既要准确把握课文的深层意蕴，又要善于启发学生提问题，从而归纳、提炼出需要探究的问题。第二个要领是让学生自己体悟课文的深层意蕴，教师不可先讲出自己的看法。其诀窍在于引导学生围绕所探究的问题展开研读和品读。
所谓研读包括探索性阅读和体验性阅读；要根据探究问题的需要，把两者结合起来。探索性阅读是为探究所提出的问题而对有关段落进行的阅读。它以感情朗读为主，辅以默读；在读的过程中，把个人的分析、比较与小组讨论、全班讨论紧密结合起来。朗读和讨论要突出重点段落，要紧扣关键词、句。体验性阅读多用于感情色彩很浓的课文。其主要目的和主要阅读方式与探索性阅读基本相同，其特点在于通过朗读和默读来体验人物的生活和感情，使学生在思想情感上达到与文中人物的共鸣。所以，体验性阅读很重视情境的创设（如插播有关的电影剪辑或多媒体课件）和读者的联想，以使学生产生身临其境之感。
所谓品读是指学生在朗读、默读中按照自己的体会和想象而对课文（特别是重点段落和关键词语）表达的思想感情予以品味。学生的品读具有鲜明的个性化特征。品读不仅有助于学生加深对课文的重要思想内容的理解，还能使他们体会到祖国语言文字的韵味，如语言的节奏美、音韵美、意境美等。品读实质上是一种创造性阅读。它需要学生充分发挥自己的想象力和独特的感受力。有一位教师在指导一年级学生品读《两只小狮子》的重点段落时，就抓住了这两点。在这篇课文的末尾，狮子妈妈对懒狮子说了这样一段话：“孩子，将来我们老了，不在了，你靠谁呢？你也应该学会生活的本领，做一只真正的狮子！”教师指导学生品读这一段话时，启发学生先体会狮子妈妈的心情、态度和语气，然后让学生按照自己的体会和想象来品读狮子妈妈的话。有的学生扮作慈祥的狮子妈妈，怀着沉重的心情，以语重心长的语气来朗读这段话；有的学生则扮作急躁的狮子妈妈，怀着焦急的心情，以气愤的语气朗读了这段话。
第四步，熟读成诵，尝试运用。
这一步的教学要求是，在学生熟读成诵的基础上，让学生以口头或书面表达的方式初步运用所学的语言文字来表达自己学习这篇课文的体会。其用意在于促进学生把自己感悟最深的语言文字和思想情感初步转化为自己的语文能力，为全面提升自己的语文素养奠定基础。试验的结果表明：“尝试运用”对增强学生的语文能力确有作用。例如，一（1）班一位学生学习了《小白兔和小灰兔》以后即席发言，她表扬小白兔爱劳动、肯吃苦，批评小灰兔好吃懒做、不爱劳动，表示自己长大后要做一个爱劳动、能吃苦的人。二（2）班一个学生学习了《守株待兔》的寓言后，写了长达五句话的读后感。
这一教学环节有三个操作要领。第一个要领是，要保证必要的运用时间，以便让全班学生都参与活动。主要采取“个人准备、分组交流”的方式。由于活动时间有限，2—6年级的“尝试运用”，每次只取口头表达和书面表达中的一项，以便落到实处。第二个要领是，注意年龄特点，逐步提高要求。一年级只训练口头表达能力。二年级除训练口头表达能力以外，还训练写话能力，可采取汉字加拼音的写话形式。三年级的口头表达可让每个学生复述课文的一个片段，也可以谈自己的感受和见解；该年级的书面表达可让每个学生写一段话，把自己最想说的话写出来。4—6年级的口头表达和书面表达练习的要求应当逐年提高，操练的形式应更加多样。读后习作力求在课内完成，以免影响课外阅读。第三个要领是，熟读所学课文，紧抓语言积累。学生学完一篇精读课文时，必须达到读熟的程度，这是衡量阅读教学是否成功的一个重要指标。在熟读的基础上再抓背诵，或背诵全文，或背诵几段，可酌情而定。
以上阐述的是精读课学与教的基本步骤。这些教学步骤具有一定的伸缩性和灵活性。各教学步骤常依据课文的不同特点及学情的异动而发生相应的变化。所以，这几个教学步骤决不是刻板的公式或机械的流程，而只是基本的教学思路。例如，学习内容浅显的课文时，就不必采取“深层体悟”那一步，而须将研读与品读酌情穿插于“深入感悟”那一步之中。又如许多散文、小说、古诗新诗及书信体课文的教学须将深入感悟与深层体悟合为一步，在学生获得整体感知以后，便可按照作者的思路或人物的心理变化过程来确定“深入感悟”的程序。比如，学生深入感悟《荷花》一文时，可参照作者的思路，采取“闻荷香—看荷花—赏荷花—迷荷花”的顺序来学习。再如，学生整体感知《跳水》一文后，可引导学生通过揣摩人们心情的变化过程来深入感悟课文。总之，语文是一种隐含丰富情感、具有文化底蕴、富有生动表现形式的教材，语文教学本质上是一种极富创造性的工作。我们在引导学生“深入感悟”和“深层体悟”时，一定要根据课文的特点和学生的实际，灵活机动地确定其教学程序，决不能形成刻板的框框和不变的公式。
（三）其他课型的教学步骤
1.略读课的教学步骤
略读课的教学一般分两步进行。第一步，略读课文，了解课文的主要内容。先提出一个问题，即这篇课文主要说了几件事，然后让学生带着这个问题略读两遍，在个人思考的基础上分组或全班议论。第二步，再读课文，体会主要思想感情或深层含义。先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题，学生带着这个问题再读课文，然后在组内或班内进行讨论。
略读课教学的操作要领有三：第一，每一步教学都以问题开路。第二，每一步教学都以读为基础。把略读与朗读结合起来，以略读为主。第三，紧扣关键词句和重要段落。
2.学习指导课的教学内容和教学步骤
学习指导课是为帮助学生适应和掌握新的学习方式及灵活运用新的学习方法而设置的。例如，许多学生不适应新的学习方式，不会进行自主阅读、合作阅读和探索性阅读，也不会朗读、默读，尤不善于在朗读中感悟。为此，须有计划、有准备地开设学习指导课，这对于发挥学生在阅读教学中的主体作用具有重要意义。
学习指导课不定期开设。其主要内容包括新的学习理念的实践和新的学习方式的操练。可根据学生的需要和年龄特点来确定具体内容，分专题安排。每次上课只安排一课时。其教学活动可分三步进行。第一步，提出操练的任务，师生分头准备。这一步是在上课之前完成的。第二步，教师扼要讲解，学生充分操练。第三步，学生交流心得，师生共同。学习指导课的操作要领是，主题鲜明，准备充分，学生充分操练。学生的操练可采取比赛、游戏、互议互评等生动活泼的形式。
3.课外阅读指导课的教学内容和教学步骤
开设课外阅读指导课是推动课外阅读的迫切需要。的经验充分说明，“多读”是增强学生阅读能力的重要途径。然而在小学阶段，课内精读、略读的文章只有三百多篇，不超过40万字；如果小学生只读这些课文，是无法形成独立阅读能力的。《语文课程标准》十分重视课外阅读，分别确定了小学1—6年级的课外阅读量，不少于145万字。加强课外阅读，不仅有助于学生阅读能力的迅速提高，对于扩展阅读教学的资源、打破封闭的课堂教学格局、增强语文教学的文化底蕴也具有十分重要的作用。为了推动课外阅读活动持久的进行和不断的，有必要在1—6年级每两周安排一节课外阅读指导课。
根据课外阅读指导课应承担的教学任务，可将这种课型分为两个亚类。
第一类是阅读兴趣培养课。这一类指导课着重安排在一、二年级，其他年级也可酌情开设。其基本任务是根据学生的年龄特点，以生动活泼的导读方式激起学生对课外阅读的兴趣，培养学生爱读、乐读的感情。这一类指导课可分两步进行。第一步，以读激情。即通过多种形式的读来引导学生对课外阅读的兴趣。例如，可采取听赏法，由教师示范朗读、录音朗读、声像组合朗读等引人入胜的方式，让学生通过聆听来欣赏；也可采用读赏法或读演法，教师提供或由学生自选文义浅显而情调、意境优美的短文或长篇中的一两节，让学生朗读，在朗读和表演中感悟其内容，体验其感情。第二步，情中探理。在学生体验作品的思想感情的过程中，教师或学生提出发人深思的问题，引导学生热烈讨论，探明文中道理，从而激起学生爱读、乐读的感情。
第二类是阅读能力训练课。这是课外阅读指导课的主要课型，各年级均需开设，但各年级的训练要求具有高低层次之别。小学生的课外阅读能力是由学生进行阅读活动所必需的内部智力操作和外部技能操作两方面的因素组成的。小学生在课外阅读中须培养四种能力。一是制订和执行阅读计划的能力，包括课外读物的选择、阅读方法的运用、阅读时间的安排和阶段性自我检查的进行等内容。二是感悟阅读材料的能力。一方面掌握精读、略读、浏览的基本要求，学会朗读和默读；另一方面学会在阅读中思考读物内容、琢磨重要词句、体验人物情感以及提出和解决问题。三是阅读技能的运用，如做读书笔记、写读书心得、使用工具书以及在阅读过程中随机圈、划、评、摘等等。四是初步运用信息技术的能力，如打开书刊、上网查阅资料的能力等。阅读能力训练课的教学可分三步进行。第一步，课前准备。师生共同选定几本读物或几篇文章，学生每人选读一本（篇）；同时，教师提出阅读能力训练的要求，学生按照阅读能力训练的要求自主地读书和思考，做好发言的准备（包括质疑问难）。第二步，交流心得。先分小组交流，按读物分组；然后全班交流，各组推选代表发言。可在小组交流的基础上举行读书报告会，让感受深、收获大的学生发言。第三步，总结评价。师生都参与评价，以教师点评为主。
创新是阅读教学的生命。探讨阅读教学新模式是阅读教学创新的一种手段。从批判旧模式到创建新模式，从单一的新模式到多样的新模式，最后从多样的新模式走向无模式，这是阅读教学达到创新高度的一种途径。我们的研究才刚刚起步，故认识不够深刻，做法不够完善，这些问题须通过进一步的实验、研究来解决。
注释
①这里主要指精读课和略读课。
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［1］崔峦.学习《语文课程标准》深化语文教学改革（上）［J］.课程·教材·教法，2002，22（3）：1—6.
［2］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计［A］.陈见时.课程与教学理论和课程与教学改革［C］.南宁：广西师范大学出版社，1999.297—312.
［3］吴忠豪.促进消极语言向积极语言的转化［J］.小学语文教学，2002，（5）：4—6.
