试论基础教育英语课程的五个基本关系
摘要：在实施新课程标准时，不管采用何种课程理论，何种教学策略，何种教学方法和技巧，都应处理好课程内部的五对基本关系：工具与人文、语言与言语、结构与意义、直觉与自觉、教法与学法。同时这些关系的平衡，不能忽略两个前提：我国基础阶段英语教学的的本质内涵和英语教学的基本国情。
关键词：基础教育；英语课程；外语；基本关系
Abstract:When implementing the new curriculum standards, whatever theories, teaching strategies, teaching methods and techniques we apply, we should rationally handle the five fundamental pairs of issues in English curriculum: instrument or humanity, language or parole, structure or content, instinct or consciousness, instructing or learning. The balance of them should be based on the essence of basic education and the national conditions of English teaching in China.
Key words: basic education; English curriculum; foreign language; basic relationship
从2002年秋季开展新课程实验以来，我国基础教育英语教学发生了可喜的变化。与此同时，人们也面临新的困惑。
笔者认为，考虑到英语教育在我国整个基础教育中的重要地位，应认真思考，切实解决英语课程中的几个关键问题。这些问题可以概括为：英语课程的本质、目的、内容和实施途径，或者具体化为英语课程中人文与工具、语言与言语、结构与意义、自觉与直觉、教法与学法等五个基本关系。这些问题的解决，或这些关系的平衡不能忽略两个关键前提：我国基础教育阶段英语教学的本质内涵和英语教学的基本国情。
一、我国基础教育阶段英语教学的本质内涵
我国基础教育阶段的目的是“使儿童、青少年在品德、智力、体质等方面全面，为提高全民素质、培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”（《义务教育法》第三条）
由此可见，中小学生的英语学习应是素质型，而不是应用型。其目的是通过一门外语的学习，提高文化素养，让他们从小了解开放的外部世界，而主要不是培养能用英语与外国人流利交流的专门外语人才。
基础教育的本质体现在其基础性和全民性。据统计，我国占适龄人口80%左右受过基础教育的学生，不能升入高一级学校继续学习，只有占适龄人口20%左右的学生能升入高等学校接受专业教育，成为各种、各类专门人才。 ［1］所以，基础教育阶段的英语教育不应忽视为80%没有机会进入高等学府深造、中学毕业后直接踏上工作岗位的青年的可持续性发展打下英语语言基本功底（包括语音语调、朗读能力、拼读能力等口语基本素质的养成和词汇、句子的基本结构），增强对英语和英语国家的了解，培养一种外语文化素质，为他们未来的职业发展打下良好的基础。
二、我国基础教育英语教学的现状及分析
（一）英语在我国是外语，不是第二语言
不具有全社会通用的英语环境，从教育的角度说，英语在我国只能是外语。
从教学实践的角度，有学者从学习目的、学习条件、学习过程和学习内容等几个方面，对外语与第二语言显著差异做过详细分析。 ［2］
首先，英语对大多数中小学生来说，只是一种交流机会极其有限的交流工具。学校开设英语课程主要为让学生掌握一门有利于个人未来充分发展的工具，而并不是为了到英语环境中生存，或成为专业语言学家、语法学家。
其次，我国的绝大多数学生是在非英语环境下、以教材为手段、在课堂上学习英语，缺乏目的语语言环境的帮助。
再次，我国的英语学习者无论多早开始学习英语，其思维能力都已经远远高于其英语理解与表达水平，他们已经不太可能“而然”地直接学会英语。对他们来说，借助适当而适用的语言知识，无疑可以让他们的学习如虎添翼。
而且，由于第二语言学习者的学习动机是为了融入该社会，所以教学内容往往要求结合日常生活，帮助解决日常生活中的种种困难。但我们的中小学生的英语学习是素质教育的一部分，是为他们以后的发展打下最底层的基础。因此，在教学内容上则应偏重规范性语言和高频率的使用面。
（二）我国绝大部分地区英语课程仍采取大班授课形式
目前，即使在教学资源相对集中而丰富的大城市重点中学的实验班，每班的学生也在50名左右。同一教学班的学生，在知识贮备、行为习惯、学习方式、思维水平、个性品质等诸方面存在着很大的差异。面对这样的大班额，要求教师在选择材料、组织教学、安排任务时，照顾学生的个体差异，做到“因材施教”，等于是把社会、学校层面无法解决的教育组织和教育资源问题转嫁到了教师身上，这对教师显然是非常不公平的。而在这样复杂的学生群体中，要求学生积极参与、乐于探究，主动地、富有个性地学习，是非常困难的。
而新课程所提倡的、目前国外流行的合作学习、探究学习、任务型学习、自主学习、人本主义活动等学习方式，不仅毫无例外地预设了“班小、人少、师强”这样一个实践前提，而且每一个学习方式背后实际上都有一整套难以平行移植的、系统的理论支撑。所以，如果在现行大班教学条件下实施这些活动，不仅对教师的教学能力提出了极大的挑战，而且很难产生预期的效果。
（三）从事英语教学的师资和教学资源存在着巨大的地区差异
中国地域辽阔，民族众多，各地区、文化和教育发展极不平衡。英语课程开设情况、师资力量、教学条件、英语教学实际状况和当地对英语教育的需求都存在着很大差异，导致外语教育发展的极不平衡。如西部贫困地区有大量的县城，找不到经过正规专业训练的中学英语教师，学校缺乏基本的语音设备，学生学的都是“聋子”英语、“哑巴”英语。而上海、广州等经济发达地区则从小学一年级就已开设英语课程，实行小班授课，学校配备有先进的语言教学设备、常年聘请外籍教师任教。
三、基础教育英语课程的几个基本关系
基于以上对我国基础教育阶段本质内涵和英语教学现状的分析，笔者认为在实施新课程标准时，我们必须处理好以下五个基本关系。
（一）人文与工具
人文与工具的关系涉及英语课程的性质。作为文化载体的语言，在英语课程中其工具性功能与人文特质，有如血肉同构的生命体，相互渗透和融注，共同构成英语课程的基本要素。英语学习的过程不只是知识获得的过程，也不是单纯的语言技能训练的过程。英语学习的课堂不仅是学生接触外语的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是带着特有的经历、思想、情趣、意志、爱好参与到课堂生活中来。但大多数情况下，由于个体的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的语言材料，学生也会有不同的理解和感受。所以，英语课程既要对学生进行听、说、读、写语言技能的训练，提高学生的语言能力，也要善于挖掘和利用文本自身的文化资源，加强对学生的文化熏陶，注重对人性和生命的关怀。
但是，对英语课程人文功能的肯定，不应该让我们忽略这样一个基本的事实：英语课程主要是工具课程。英语教学的主要目标是有关语言知识、语言技能和语言交际能力的培养等语言工具方面的目标。通过这门课的学习，借助教材作为语言知识学习的载体，帮助学生学会正确拼读生词，了解基本的构词和句型结构；借助工具（语法、词典）正确理解自己喜欢的某个领域的英语材料。情感态度、文化意识等内容方面的知识，是促进学生更好地掌握外语的因素，而不是外语教学的主要目标。比如，英语课程中的情感态度是指“兴趣、动机、自信、意志和合作精神等影响学生学习过程和学习效果的相关因素以及在学习过程中逐渐形成的祖国意识和国际视野”。 ［3］
所以，我们认为义务教育阶段的英语教学，从为学生以后升学，或参加工作之后接受职业培训打好语言基础的角度考虑，对英语课程工具性一面的把握应有适当倾斜。
由于对语言课程工具性长期以来的过度强调，现在英语课程的研究中“矫枉过正”地强调英语课程的人文性，对于外语课程工具论的反驳会有一定的作用，但切忌走到另一个极端，过分张扬英语课程的人文性，导致教学内容的泛化，变相地取消教学内容。
（二）语言与言语
语言与言语的关系涉及课程的本质问题。语言由语音、词汇和语法构成，是用来表情达意的、约定俗成的、完整的符号系统，是一种社会现象，是全民性的交际工具。而言语则是人们对那套约定俗成的符号系统的掌握和运用的过程及其形成的结果，包括听、说、读、写的活动和成果。 ［4］
语言和言语既相互区别，又相互联系。语言是从言语材料和言语规则中、抽象出来的知识系统，言语是语言的运用过程及成果。它们虽然相互联系在一起，甚至互为前提，但却是两个不同的对象，具有不同的。在具体的教学实践中，它们各有自己的要求、方法和手段。
不言而喻，英语课程总是通过言语来学习语言的。只是语言的教学侧重知识，言语的教学则侧重技能。技能的养成离不开知识做基础，知识的学习又要以能力养成为目标。语言技能与语言知识之争也一直是我国外语教学研究的焦点。
从国家开设英语课程的目的出发，笔者认为，基础阶段的英语课程中用于言语教学的时间应该更多。因为给学生输入的听、读语言材料是作者个人的言语成果，学生输出（书面作文、口语交际）的是他们各自的言语成果。在英语教学中，学生打交道最多的是个人（作者或学生）的言语行为（听、说、读、写）和言语成果（阅读范文或作文）。也就是说，英语教学旨在利用他人成熟的、规范的言语成品和言语经验来指导学生的言语行为。在此过程中，语言的作用是以规则、系统的形式，对学生个体的言语行为进行指导和规范，使学生已有的言语经验上升到理性水平；并纠正学生的言语失误、弥补缺漏。学生学习英语的过程，始终伴有大量的言语行为和言语经验。英语教学，说到底，应该属于言语教学范畴。
（三）结构与意义
语言结构与意义，或者言语内容与言语形式，是有机统一的。内容决定形式，形式服务于内容。在英语课程中，言语形式就是人的言语的声音系统和形态结构，言语内容就是言语所包含的思想感情、精神品质、文化修养。听、说、读、写的言语训练过程，也就是言语内容与言语形式相统一的过程。很难想象一个学生在学习“Seeing is believing.”这句话时，只学了“seeing”“is”“believing”这三个词，“主语+系动词+表语”这个句子结构，而没有掌握“眼见为实”这个观点。这就说明，学习怎样用言语结构形式来传达思想的技能，与学习言语所表达的思想内容本身，是不可分割地结合在一起的。
具有丰富人文内涵的英语课程对学生的情感、态度、价值观的影响是广泛而深刻的。重视英语课程的熏陶感染和潜移默化作用也是意义重大的。但是，英语课程在内容与形式的关系上还有不同于其他学科的特征。而英语课程在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习如何用特定的形式表达特定的内容。所以，英语课堂上即使读的是文章，也不会上成哲学课；介绍龙卷风的文章，也绝不会上成气象课。当然，我们可以肯定地说，从雪莱的“If winter comes,can spring be far behind？”这样的诗句中感受到温暖的失意者，英语语言的结构对他已不构成任何理解障碍。但是，我们不能忘了，基础教育阶段的学生，仍然是先掌握英语的外在结构，从结构分析入手，达成对内容的掌握。很难想象在的语境下，会有中小学生在不了解动词“be”的词义和非谓语动词用法的情况下，会为“To be or not to be,that is the question.”这样的台词所表达的哲理心情激荡。对这个阶段的英语课程而言，言语训练的核心任务并不是通过言语活动去学百科知识、去了解人们丰富的思想和情怀，而首先是理解这个言语形式，然后再通过这个言语形式去理解一定的言语内容，最后达到对该言语形式的高度把握。
（四）直觉与自觉
直觉与自觉的关系表征的是英语课程的目标，即：英语课程到底是培养系统的语言知识的自觉分析、解释能力，还是语言材料的直觉与感知。
所谓语言直觉，就是我们所说的语感。语感是“凭个人的本能对某个语言表达的好坏，其中包括语言表达得体与否、到位与否、贴切与否、精当与否、简练与否、正确与否，甚至还包括怎么表达才更好、怎么修改一个欠妥的甚至是错误的表达等所做出的判断。” ［5］语感的最大特征就是“非自觉”、“非思维”。语感是语言应用能力的重要标志。语感与听、说、读、写能力的结合才能真正体现一个人的语言能力。
在真实的言语实践中，人们主要是靠语感来产生言语、理解言语的。可想而知，如果每听、说一句话都要符合所用词语的理性含义和范畴，以及有关的句法规则，别说中、小学生，就是语言学家恐怕都没法开口说话，并与人正常交流了。从这个意义上，我们可以说，语感教学是英语教学的主要目标。
重视语感教学也是前面所论证的重视语言结构的教学顺理成章的结果。因为语感不过是人对客观刺激物的主观感受能力而已。其刺激物必然是内容赖以存在的物质的言语形式。言语形式直接诉诸人们的感觉、知觉，离开具体的言语形式，语感也就成了无源之水、无本之木。
那么语言知识在语感教学中起什么作用呢？
语感有好坏、高下、强弱甚至正确与错误之分，而分水岭就是理性的语言知识。没有语言知识参与的一味的语感训练，学生的言语能力就可能一直停留在纯感性的模糊状态和低级的经验水平上。 ［6］
（五）教法与学法
教与学的关系问题构成英语课程的实施过程问题。所谓教学，就是教师的教与学生的学所组成的双边活动。所以，教的过程与学的过程是英语教学中的两个主要环节。一方面，教师的教无疑会影响学生的学。同样的材料，用不同的方式组织，不同的方式传递，对学生的刺激肯定是不一样的。同时，学生的学也会影响教师的教。不同学生的不同学习方式、不同的智力和思维水平，都要求教师因势利导、顺势而为，让教学方法主动适应学生的学习方式和策略，以产生最大的学习效益。从某种意义上讲，所谓“教法”，就是指导学生掌握“学法”的方法。
新的课程标准强调学生的主体性，强调通过外显或内隐的方式从情感、态度方面激发起学生的主体意识，让他们产生学习英语的兴趣、动机，培养自信和合作精神。基于这样的课程要求，再考虑到我国“英语作为外语”的教学研究领域中，学习方式研究的长期缺席，与教学方法的研究相比，在现阶段加强对学习方式的研究显得更加迫切而重要。
首先，从语言作为交际工具的角度看，凡属工具，最重要的就是如何才能让它更好地为我所用。而达到准确操纵、熟练运用的唯一途径，就是到使用它的现场去学。这个学的过程只能由学生自己完成，教师不可能代替。所以，在英语课程的展开过程中，重要的是学的方式、学的策略和学的动机。教学方法、教学模式的翻新、更换，必须建立在促进学生有效学习的基础上，才可能有意义。
其次，从语言本身的特点来看，英语是形态语，由词形变化来表现数、格、体、时、态、式、级、人称等语法范畴，而词本身又由词根、词缀组合而成。句子的表意功能被丰满的形态变化所淹没。因此，英语的语法分析就要从形式分析入手来说明这种形式所表示的意义和内容。而繁多的语言形态，使英语学习必然面对繁多的语言知识、法则和规律，英语学习也就必然要求学生进行大量的、反复的练习。
再次，根据认知语言学的理论，语言和语言学习者都是一个复杂的非线性系统。系统内包含了许多相互起作用的部分，当这些部分组合起来后，他们的行为是不可预测的。“教并不导致学”。 ［7］无论我们多么努力地教某一语言形式，我们都无法保证所有学生一定会在某一时间学会这一语言形式。
语言的工具属性、内在的特征和认知语言学研究成果都要求我们在英语课程展开过程中，把更多的时间和精力放在学生学习方法的研究和探索上。方法制约效果。只有对学生进行学习的性质、学习的过程、学习的动机和学习的迁移的指导，才能更有效地影响学生的学习。
如前所述，对于英语课程的争执和分歧、各种不同的教育理论，看似针锋相对，却都有其存在的合理性。据此，我们只能推断，超越于英语课程的各种不同理念之上，在英语课程内部，必定客观存在着一些基本的关系。这些关系即以上我们所归结的五个对立统一的关系。我们在不同阶段对这些关系的不同认识，在把握上的不同倾向，是导致我们转变教育观念的基本因素之一，也是教师转变教学行为的重要前提，因此，也是新课程实施中不可缺少的重要内容。
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［1］程斯辉.试论基础教育的本质［J］.中国教育学刊，2004，（1）：12—16.
［2］张正东.我国英语教学的属性和内容［J］.课程·教材·教法，2003，23（5）：34—39.
［3］中华人民共和国教育部.全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）［S］.北京：北京师范大学出版社，2001.21—22.
［4］王松泉.论语文教育中的四大关系［A］.近20年语文教改理论与新课程标准（上）［C］.武汉：湖北教育出版社，2004.31—39.
［5］陆俭明.序［A］.语感与语言能力［M］.北京：北京大学出版社，2005.1—2.
［6］王培光.语感与语言能力［M］.北京：北京大学出版社，2005.156—157.
［7］桂诗春.外语教学的认知基础［J］.外语教学与研究（外国语文双月刊）.2004，(37):243—250.
