论科学课程的社会建构观——国外科学课程研究的最新发展及启示
【摘要】本文从、科学知识社会学以及实在论的建构主义等的研究出发，阐述了科学知识是由社会建构的；并通过对科学课程形成的主体分析论述了科学课程也是由社会建构的，并指出了树立科学课程的社会建构观所具有的意义。
一、科学知识的社会建构分析
人们对科学知识性质问题的探讨是从对科学知识的深刻反思开始的。在!’世纪的西方，由于科学知识在理论和应用两方面所取得的巨大进步，使科学知识在社会中几乎取得了惟我独尊的霸权地位；同时也由于科学知识的应用而造成的大量社会、文化问题，使得人们对其合理性展开了深入的批判。特别是当科学知识拥有了“生机控制能力”，开始协同主宰国家和社会的兴衰，当科学理性披上意识形态的外衣，开始排斥和打击非科学知识时，它却成了其他知识、文化怀疑和批判的靶子。有人甚至提出了“科学的终结”来促使人们对科学知识的性质进行再思考。
后现代主义的代表人物，德里达、福柯、利奥塔等，对作为现代思想典范的科学知识进行了深入的批判。福柯认为，将现代社会同古代社会区分开来的关键因素就是科学知识的社会建构及其在社会中的应用。因为现存知识领域中的科学话语同现代社会领域中权力的运作，在策略上是相互勾结的。一方面，科学知识以“客观”、“价值无涉”、“普遍正确”的真理身份在社会中广泛传播；另一方面，又作为一定社会的权力和意识形态在实施着社会控制的基本功能，起着规范人们社会生活的重要作用。实际上，那些被认同的、被允许存在的科学知识其实都是作为一种权力话语而存在的。
后现代科学哲学也对科学知识的性质展开了深入的批判。因为在传统认识论看来，科学知识是已经被证明为真的命题，其方法论是运用无误的推理从客观的、无误的初始前提得到科学知识，不带有任何社会性、价值性的成分；而科学知识评价的方法也即证明科学主张为真的方法。然而科学知识的后来，特别是相对论和量子力学的诞生很快就表明，科学知识并不能被证明为真、科学体制并不能保证一定产生真理。以库恩、波普尔、拉卡托斯、费耶阿本德等为代表的科学哲学家，对传统的认识论和科学知识观进行了彻底清算，质疑那种坚持“观察”、“逻辑”、“实验”和“证据”等是科学知识有效性和合理性的理性主义，坚信“观察渗透理论”、“客观的、价值无涉的研究是不可能的”等观念。费耶阿本德甚至对科学知识进行了伦和政治学的批判，不仅提出“多元主义”和“怎么都行”的科学研究方法论，而且主张对“科学沙文主义”进行深刻批判以及科学知识与政治权力分离、一切知识皆平等的“自由主义”观点。
在众多学科和理论流派对科学知识性质问题的研究中，科学知识社会学、实在论的建构主义的研究颇具代表性，值得我们借鉴。
（一）科学知识社会学的研究
科学知识社会学是对科学知识的性质、来源以及它同社会因素之间的关系问题进行社会学研究。其最具感染力的思想就是呼吁科学家、哲学家、社会学家以及生活在我们这个时代的普通人，对我们已经习以为常的科学知识的性质以及人们的科学知识观进行深入的反思和批判。致力于该研究的是英国爱丁堡学派和巴斯学派的社会学家们。他们从20世纪80年代开始，在广泛吸取前人思想的基础上，借助知识社会学、科学社会学的有关研究成果，在科学知识的社会学研究领域做了大量的理论研究和经验研究工作。在理论研究方面，他们一方面通过批判传统的知识划界标准来对科学和数学等领域的知识体系进行社会学考察，同时，他们也否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且会产生出各自合理合法的标准；另一方面，他们又广泛吸收当代科学哲学思想，尤其是库恩和波普尔的思想，坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式，独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的“客观观察”和“价值无涉”等原则在经验知识的生产和实践中是不可能贯彻到底的。
科学知识社会学家布鲁尔的“强纲领”极具代表性。他认为，不论是何种知识，都应该进行彻底地研究，没有什么限制固存于科学知识“绝对的、客观的”本质之中。巴恩斯也从解释学的角度建构了“利益模型”。在他看来，科学知识本质上是在个体价值与群体利益相协商的基础上形成的，是在特定群体价值的驱动下得以建构的社会产品。
科学知识社会学家科林斯、皮克林、马尔凯、拉都尔等对科学知识中的有关问题也进行了深入的经验研究。!比如，他们通过对目前有关科学知识问题的争论，像“冷聚变”、“社会生物学”、“爱滋病”等的科学争论的建构论分析；通过对“利益模式”即为了解决所谓“归因问题”，也即通过对“思想或信念是否以及如何能被认为是社会阶级或其他集团的特殊利益的结果”的分析，阐明了科学知识真理性的社会建构；他们还通过对科学家实验室工作的研究，尤其是卡林·诺尔E塞蒂纳对科学家实验室生活所进行的长期的人类学观察和研究，对科学知识的制造进行了“深描”，从而说明了科学事实的社会建构。不仅如此，他们还通过对科学文本和科学话语的解读，打开了科学文本和话语的“黑箱”，阐明了科学知识表述的社会建构。
总之，科学知识社会学通过所采用的独特方法，不仅从理论研究，而且从经验研究的角度论证了构成科学知识的各个要素实际上都是在社会因素的影响之下而得以确定的，科学知识是社会建构的结果。然而，由于他们所选取的案例常常是现代或当代科学知识中的例子，对于已达成共识的科学知识（如科学常识）很少涉及，所以，难怪有人仍坚持认为并非所有的科学知识都是社会建构的。那么，到底应该怎样认识科学知识的社会建构呢？
（二）实在论的建构主义对科学知识划分的研究
实在论的建构主义的代表人物科尔认为，要具体考察科学知识的性质问题，就必须考虑到不同类型的科学知识有不同的情况，不能一概而论。而要做到这一点，就必须对科学知识进行必要的划分。他认为，科学知识应划分为“核心知识”和“外围知识”。“核心知识”是科学知识中的一个小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识；“外围知识”则是由科学研究人员产生的在核心知识之外的、所有尚未被普遍认可的知识。由于核心知识已经得到了公众的普遍认可，而外围知识尚未得到普遍承认，因此核心知识属于“公众知识成果”，而外围知识则属于“地方知识成果”。
依据他的解释，地方知识成果是由一个或更多的科学家在一种地方环境中制造出来的。既然地方知识成果是在社会环境中构造出来的，因此它们肯定要受到社会因素的影响。核心知识又是从地方知识成果转化而来的，所以，科学知识是由社会建构的。但这种建构不是随心所欲的，因为它也要受到经验事实的制约。那么，为什么有的地方知识成果会获得人们的一致认可而进入核心知识成为公共知识成果，而大多数地方知识成果却没有引起人们的重视被拒之于核心知识的大门之外呢？科尔借助于“效用”这一概念来回答这个问题。在他看来，被科学共同体成员视为能够提出和解决重要难题的那些地方知识成果具有很强的效用，它们比其他地方知识成果更有可能进入核心知识。但是地方知识成果有没有效用以及效用的强弱又是由什么决定的呢？尽管这是一个复杂的问题，但无疑是与经验事实相联系的。在他看来，一个地方知识成果中包含的经验事实的多少是影响其效用的一个重要因素。所以，对于外围知识成果来说，社会因素的制约性较强，经验事实的作用较弱；而对于核心知识来说，经验事实对其认识内容则起着重要作用。
那么，如何完整、准确地理解“科学知识的社会建构”呢？我们认为应注意如下几点：1、开放性，即不能将其仅仅等同于机械的因果决定，而应看到社会因素对科学知识的决定有多条渠道和多种方式，看到其中的复杂性、多样性；2、具体性，即要进行具体地理解。科学知识有多种类型，不同类型的科学知识在内容、形式、特征上也往往不尽相同；3、动态性，即要进行动态地理解。要作到这一点，就要注意考察人们的社会交往对科学知识的作用和影响；4、灵活性，即要进行灵活地理解。科学知识的社会建构不应当排除经验事实因素的作用和影响。经验事实、逻辑规则等并非可有可无。承认非社会因素对于科学知识的作用和影响并不会使科学知识的社会学分析成为多余，更何况经验事实、逻辑规则等本身也是同社会因素有着内在关联的。
二、科学课程的社会建构分析
如同对科学知识的性质理解一样，科学课程也被认为是具有“客观性”、“价值无涉性”和“完全正确性”的，科学课程是信守“价值中立”、“无偏见”的人们从科学知识的总体中选取出来的。其实，在本质上科学课程已不同于原本的科学知识，它是一定社会对科学知识重新选择、增减、置换，并被赋予一定价值取向的结果。那么，科学课程的“社会性”、“价值性”、“角度性”等特性是如何被赋予的呢？
（一）主体与意识形态
如果我们将科学知识视为客体，而将科学课程的决定者视为主体的话，那么，主体与客体之间存在怎样的关系呢？
我们先来看客体。客体是相对于主体而言的，处在一定形态下的主体总是通过各种命名的形式即语言的形式去描述、认识客体的。可以说，整个客体世界都漂浮在语言中，人是通过语言认识客体并与之打交道的。任何一种语言只要投入实际使用，它在形式上就必须符合一定的语法和逻辑，否则，与语言活动相伴随的理解和交流便是不可能的；同时，语言在内容上必然会自觉不自觉地以一定社会的意识形态为导向。而一定的意识形态总是以一定的语言为载体的。也就是说，既不存在无语言载体的意识形态，也不存在无意识形态导向的空洞的语言形式。在这个意义上，我们可以进一步说，客体乃至整个客体世界都漂浮在意识形态之中。主体并不直接与客体世界打交道，而是通过意识形态的媒介（语言）去认识、理解并改变客体世界的。可见，科学课程决定者对科学知识的认识、取舍的过程，都是通过意识形态的媒介而起作用的。我们再来看主体。当一个人刚出生在世界上的时候，他本质上是一个的存在物，这个自然存在物要转化为社会存在物，换言之，要成为一个社会的成员并在其中生活，就不得不接受教化，而教化的过程也是以语言为媒介的。所以，一个人接受教化的过程，就是他学习语言的过程。如前所述，语言不是一个空洞的外壳，语言在实际运用中总是自觉不自觉地以一定的意识形态为导向的。
这就是说，传授一种空洞的语言是不可能的，传授语言的过程本质上就是传授意识形态的过程。可见，接受教化的过程也就是接受意识形态的过程。意识形态不是空洞的说教，而是一个人进入一个社会、并在其中生存的许可证书。一个人只有通过教化与该社会的意识形态认同，才可能与以这种意识形态为主导思想的社会认同。所以黑格尔告诉我们，一个人在社会中接受的教化愈多，他在该社会中就愈具有现实的力量。
由此，我们可以看到：课程的决定者无论他们是在个人社会化的过程中，还是在决定科学课程形成的过程中，一定社会的意识形态对他们的作用或影响是始终在起着重要作用的。通常的情况是，科学课程的决定者也同其他人一样，常常是将一个社会意识形态的价值取向内化为他自身的价值取向，并在他们决定科学课程的形成过程中，将其自觉不自觉地灌输其中，从而使科学课程也或明或暗地呈现出一定社会意识形态的价值取向。
（二）主体看问题的“角度”
对于科学课程的决定者而言，由于他们所处的社会境况、社会位置的不同，他们看待并选取科学知识的“角度”也是不同的，从而使科学课程也内在地具有一定的“角度性”。著名知识社会学家曼海姆的“思想社会境况决定论”就认为，尽管能够进行思想的只能是个人，但个人的思想却是由个人所处的社会境况和社会位置决定的。个人生活在群体之中，个人在两个方面是被预先决定的：一方面，一个人只能生活在一定的社会境况中、处于一定的社会位置上；另一方面，这个人在这种社会境况中、这样的社会位置上只能具有特定的思维方式、产生特定的观点和思想。所以，我们必须透过思想个体性的外观去认识思想形成的社会条件。
同时，他还认为，一个人看待社会问题时，总是从一定的社会角度出发的，这一特定的角度就决定了思想形成的“角度性”。比如，一个人在空间观看一个物体，从特定的位置只能得到该物体某一侧面的图像，不可能同时再现物体的全貌。因此，任何观察都是从一定的角度出发的，都带有一定的“角度性”。另一方面，虽然人们由此所获得的观点是片面的、有局限的，然而由于人们是从一定的社会境况和社会位置出发来认识事物的，所以，他们所形成的思想和观点同时也具有一定的“社会性”和“价值性”。
那么，为什么决定科学课程形成的主体会在一个看起来是科学事实的问题上总不能避免价值判断而显示出某种价值取向以及他们之间总存在一定的差异呢？这是因为科学课程的形成本身就包含着它的价值前提，科学课程决定者对科学课程的选取是从自己的价值立场出发的，而不是从纯粹的科学知识逻辑或纯粹的经验立场出发的。科学课程决定者对科学课程形成过程中一系列问题的解决，既不是出于对科学知识完备性的考虑，也不是出于应付新的纯粹经验的挑战，而是出于不同时代、不同社会主导价值观的要求。纵观近代以来世界各国中小学科学课程的形成无一不是为了满足社会意识形态的需求，无一不是这种新的需求和某个群体的个人的要求与旧的科学课程理念、内容、结构等发生了矛盾，才提出了新的科学课程形成的要求。科学课程的形成在这里就包含了科学课程决定者以及他们所处社会对科学知识需求的价值取向，科学课程的形成也因此而包含着价值的选择，选择的立场导引着他们对科学知识的选取、决定着科学课程的形成。科学课程的形成是如此，科学课程问题乃至整个问题也是如此。可以说，一部科学课程形成的在其主要的方面并不表征人类逐渐逼近绝对的“科学知识之真”的历史，而是在社会价值需求的引导下，不断地对科学知识进行挑选及其所包含的价值、意义重新诠释，对科学课程行为重新规范，从而建构新的“科学课程”的历史。所以，科学课程决定的主体是在一个充满着价值取向的科学课程问题领域中去从事自己的种种活动的，从决定科学课程形成的那一刻开始就已经深深地卷入到这一问题之中，成为科学课程形成中的一个不可忽视的重要因素。不仅如此，在科学课程的形成过程中，科学课程的决定者并不对一般意义上的“科学知识”感兴趣，而是对自己首先认为“重要的”那部分科学知识感兴趣，并由此而决定科学课程的内容、结构和形式等等，从而使得包含“价值取向的”、“有角度性的”现实的各种科学课程文本最终得以形成。
可见，科学课程不仅内在地包含着一定社会意识形态的价值取向，具有“社会性”、“价值性”等特性，而且也是具有一定的“角度性”的。无疑，科学课程也是社会建构的。
三、树立科学课程社会建构观的教育意义
1.有利于改变人们原有的科学课程观
帮助人们打破旧观念的束缚和制约，逐步树立起“科学课程是一种社会建构”、“科学课程知识是一定社会重新组织、筛选出来的”、“科学课程并非就是客观的、价值无涉的”、“科学课程也不是永远正确、确定无疑的”，“科学课程是有价值取向的”、“科学课程是存在角度性的”等等新观念。由此人们便能够完整、深刻地理解科学课程，在对待科学课程问题上，不仅关注科学课程内容本身，即关注科学课程目标的制定、内容的选取、结构的变更、授受和评价过程等，而且关注科学课程产生和变化的社会背景、价值动因；不仅从观念上克服“客观主义”、“永恒主义”、“价值中立论”等对他们的左右和影响，而且克服“科学霸权”、“西方中心主义”、“文化霸权”等对他们思想的束缚和控制，使他们在科学课程观念改变的基础上，反思、探究有关科学课程各个方面的变更，探索科学课程改革的社会意义，为平等、民主的教育理想的实现做出自己的贡献。
2.有利于深化科学课程的理论研究
研究者将认识到对科学课程中科学知识的内在逻辑结构、科学课程内容与学生心理发展水平、科学课程编制与学生有效学习等原有科学课程“工艺学”和“心”方面的研究是远远不够的。
对科学课程问题的研究不能局限于科学课程问题本身，应将其放在广阔、复杂的社会背景之中，不仅用教育学、心理学等学科的眼光来看待和探讨，同时也要用科学史、科学、科学社会学、科学知识社会学等学科以及后主义、后殖民主义、女性主义等学术流派的视角来加以审视和研究；不仅看到科学课程是科学知识的一种特殊的呈现方式，而且看到科学课程是社会的、价值的一种表现形式，是负载着特定社会的某种使命的。科学课程研究者只有放弃客观的科学课程观念，意识到科学课程的研究是不可避免地要涉及到特定社会的种种价值因素以及决定科学课程形成者的“角度”的，就会以一种开阔的视野、批判的眼光，借助有关的理论和方法，来重新审视、反思和追问历史上、现在以及未来已进行过的、正在进行的和将要进行的科学课程的理论研究，就会敏锐地发现科学课程研究中的诸多问题。从而使科学课程的理论研究走出“不需要研究”、“理论研究是多余的”等等误区，使科学课程的理论研究不再迷失在“客观化”的道路上，使研究者在充满问题的科学课程理论研究领域恢复主体性、有用武之地，并真正促进该研究的深入进行。
3.有利于克服科学课程的教学危机
科学课程的教学危机突出的表现是学生的厌学以及科学课程学业成绩的不良。当然这一问题的存在，原因是多方面的。但其中的重要原因之一就是教师和学生所固有的科学课程观。因为科学课程被视为“客观的”、“完全正确的”，所以，传授科学课程知识就显得尤其重要，而科学精神、科学方法、科学态度等则是不重要的或可有可无的。科学课程教学的任务就成为传授不容质疑的科学真理，教学目的也成为使学生达到对这些知识完整、牢固地掌握和记忆，并准备在日后的中将其系统、准确地加以呈现。在此情况下，学生的主体性、能动性被剥夺了，他们的怀疑、批判和探究意识被否定了，所谓的学习也成为了一种纯粹被动、机械的接受活动，“填鸭式教学”、“满堂灌”等教学现象普遍产生了。
然而，随着师生对科学课程社会建构的认同，科学课程“客观性”、“永恒正确性”、“价值无涉性”等神话的被打破，师生将认识到科学课程是需要进一步追问、反思、批判和发展的。科学课程是为特定社会意识形态而服务的，是渗透、隐含着社会价值观以及决定科学课程形成者们的偏见的，显然，如此的课程肯定是可疑的，而非客观的；是要辨明其价值取向的，而非价值无涉的；是需要深入批判、探究、修正和追问的，而非完全正确、不容质疑的。
由此，师生将树立起一种正确的科学课程观以及相应的教学和学习态度，克服“客观主义”、“永恒主义”、“价值中立论”等对他们思想的束缚，使他们深刻领悟到在这个世界上“没有哪一种课程就不需要质疑、反驳、批判和发展”、“所有的课程都可能是存在错误的”，从而使科学课程的教学过程由原来教师生硬地传授、机械地灌输以及学生枯燥无味地背诵、记忆，转化为教师通过引导、保护和鼓励学生对科学课程进行大胆质疑、问难和探索的过程，不仅使学生学到应该学习的科学知识，而且也在教学过程中培养他们对各种知识以及社会生活的反思、怀疑和批判意识，使他们的创新意识和能力得到真正的加强，改变他们的被动地位，使他们的主体性、能动性和自主性得到充分地发挥和展现。
