基于成就动机视角的理论模型

　摘 要 卡沃和斯凯尔基根据人类行为自我调节的一般控制学原理提出“自我调节模型”，考温顿的“自我价值模型”则把人类行为看作是达到心理目标和意图，然后努力使行为匹配这一目标的连续不断过程，而艾利奥特则直接把目标定向概念嵌入焦虑研究。用动机理论解释作为情绪的考试焦虑的作用，这在考试焦虑理论上是一种新的动向。
　　关键词 驱力理论　 相互作用理论　 缺失模型 　自我调节模型 成就动机模型
　　现己出现许多不同的理论模型和观点，用以解释考试焦虑如何影响考试成绩。从考试焦虑的驱力-定向和唤醒理论转向认知-注意模型和强调技能缺乏的模型。近年来，自我调节、自我价值和交互作用观点己经应用于考试焦虑的研究并成为研究热点。
1 早期的经典理论
1.1 驱力理论
　　驱力理论假定，评价情境中过强的驱力和唤醒会使成绩下降，尤其对于复杂的任务。虽然己有很多驱力理论，但与考试焦虑有关的是斯宾塞的理论模型，为考试焦虑的实验研究提供了概念框架，其影响一直持续到20世纪60年代中期。
　　斯宾塞(Spece,1958)的驱力理论把焦虑解释为个体兴奋性水平的指标，因而焦虑就等同于赫尔的驱力概念。驱力的效果取决于由学习任务诱发的正确反应和与之竞争的错误反应两种力量的对比。不断增强的驱力唤起所有的反应，包括正确的反应和错误的反应。在简单的学习情境中，正确反应占优势（比错误反应强烈），焦虑加强了正确反应，从而提高了学习效果。对于困难的学习任务，错误反应比正确反应强烈，高驱力加强了占优势的错误反应，因而降低了高考试焦虑者的成绩。因而斯彭斯为叶克斯—道德森定律的重要假定之一提供了理论说明，即焦虑在简单任务上提高成绩，在复杂任务上降低成绩。纵观驱力理献，普遍符合这样的观点：面对困难的任务，高水平焦虑者比低水平焦虑者成绩差，但在容易的任务上相反。然而，焦虑对于容易任务的促进效果不很普遍，这一模型应用于复杂学习材料时，结论也并不一致。
　　驱力理论对考试焦虑研究的独特贡献在于详细说明了评价情境中焦虑可能促进或抑制成绩的因果机制。它能较好地说明那些相对简单的学习任务。学习的习惯、力量与竞争性反应的倾向能被很好地区分。这一模型对焦虑作用于学习成绩的效果仅能做有限的预测。如果不在有重要意义的评价和情境中进行，这种分析是相当困难的。再者，这一模型预测了焦虑对简单任务的促进效果，但回顾考试焦虑，仅有很少的研究表明焦虑对任何类型的任务有促进效果。
1.2 干扰理论
　　（1）认知-注意模型。认知-注意理论用“注意”说明焦虑和成绩之间的联系。高考试焦虑的人当置身于考试情境中可能变得极其自我集中，“自我认知”通过分散集中于任务上的注意力干扰了他们的“任务认知”，从而降低了他们的考试成绩。高水平的认知担忧和自我认知使考试焦虑者在有关任务的活动与有关自我和成绩的担忧间分配注意力，因而降低了有效活动。
　　（2）认知干扰假设。沙拉松把认知干扰作为与考试焦虑相关的降低成绩的调节器。考试焦虑中的情境因素和个体差异对干扰思维发生的可能性发挥着至关重要的作用。因而，考试情境中，考试焦虑的个体差异与紧张性评价情境相互作用，决定了某些个体认知产生机能障碍的倾向，这又增强了干扰学业成绩的自我卷入程度。考试焦虑阻碍个体利用特定的任务线索、激活相关的知识和技能，逐渐卷入对自我的评价和消极结果认知，考试焦虑者在评价条件下有更多的担忧，体验更多的认知混乱。从而影响了他们的成绩。
　　（3）评价。以威尼为代表的认知-注意假设和以沙拉松为代表的认知干扰学说都强调认知因素是导致考试焦虑者成绩下降的主要因素，只不过威尼确定的这种认知因素是注意，而沙拉松标定的认知因素更加宽泛。有大量的证据表明考试焦虑的认知因素比情绪唤醒与考试成绩有更紧密联系。因此，可以认为“干扰理论”揭示了考试焦虑影响考试成绩的核心机制。
1.3 技能缺乏模型
　　20世纪80年代中期，认知－注意模型受到学习技能缺乏模型的猛烈抨击和挑战。这一理论指出，焦虑学生缺乏多种学习和考试技能。由于这些学生学习期间以不适当的方式编码材料，其后的成绩不良不应归因于考试期间的暂时干扰，而应归因于对学习和组织信息的不适当检索。技能缺乏理论把焦虑作为一个关键中介变量以解释学习技能对成绩的效果。因为许多高考试焦虑的学生可能从来没有系统接受如何学习、如何考试的教育，其结果是鲜有学习和回忆信息的有效策略。当他们参加考试时，这些学生似乎特别可能集中注意于消极的自我卷入并为不良结果担忧（见图1）。
　　大量研究结论与技能缺乏理论一致，高考试焦虑者与低考试焦虑者相比，有明显低水平的学习技能能力。很多研究报告了大学生的考试焦虑与考试技能的显著相关。
2 相互作用理论
2.1 斯皮尔伯格和威格的交互作用模型
　　斯皮尔伯格和威格提出的交互作用模型（见图2）有助于分析考试焦虑的动力过程。这一模型强调紧张过程中各种因素的动力性相互作用和相互决定性：人、情境、情感反应、应付行为、适应性结果。这一模型强调个体特征和环境应激源的相互作用决定了焦虑状态，强调个人和环境交互作用过程中认知评价影响状态焦虑的重要调节作用。
　　这一过程定向模型的核心特征，是考试焦虑过程各不同组成要素间不断进行的动力性相互作用和相互影响。
　　交互作用模型把考试焦虑的多种因素及其影响结果归纳在一种动力性过程之中，比较理想地包含了变量间的动力联系（递归的和相互作用的），然而，大多数研究仅验证了这一模型的特殊阶段。未来的研究可能从复杂的结构方程模型设计中取得突破。斯皮尔伯格等人使其复杂的动力性相互作用模型“蜗居”于考试过程之中，反映了他锐意揭示考试焦虑影响考试成绩机制的初衷。
2.2 戴德的相互作用理论
　　沿袭交互作用的理论线索，戴德提出了一种考试焦虑的整合模型。这一模型把考试焦虑作为一种动力过程，包括评价情境中人与环境中许多发挥作用的不同要素的交互性相互作用。这一过程的关键要素包括：评价的情境、个体差异、威胁知觉、评价、再评价、状态焦虑、应付策略和适应性结果。交互作用模型中各种要素的联系被认为是动力性的连续过程。因而，个体不仅对环境反应，通过交互作用也以一种人与环境间的不断持续的相互作用影响环境。例如，考试中监考者的行为可能影响受试人的状态焦虑水平，而受试者的状态焦虑水平也可能对监考者的态度和行为有影响。
3 认知-动机理论
3.1 自我调节模型
　　卡沃和斯凯尔提出的自我调节模型基于这样的假设：人类的有意识目标定向行为表现为反馈控制系统功能。即人们为自己建立目标和标准，作为指导和监督自己行为的参照点。当前的行为被不断理解并带入意识，然后与情境性的重要价值和目标比较。任何被观察到的产生于目前行为或状态与重要的参考价值或行为标准之间的矛盾将通过调整未来行为方向得到处理。然而，人们在许多环境中都会遭遇阻碍，因而对自己的行为不能做出符合愿望的调整以匹配目标行为，从而引发焦虑。焦虑状态作为实现目标的障碍进一步增强焦虑。
　　考试焦虑的自我调节模型在期望、应付和考试成绩间建立了许多重要的联系。考试焦虑对成绩的影响依赖于个人能够应付考试的期望、实现期望和与考试相关的行动。因而，考试焦虑和有益期望的联合或相互作用导致应付增强。同样，当考试焦虑者期望好的结果，高度自我专注使他们遵从情境准则、积极卷入活动任务，并因此提高了他们的考试成绩。具有良好期望的人，既使是高考试焦虑者，也能保持任务卷入。有益期望与坚持不懈的努力相联，对成绩少有损害。相比之下，那些期望失败的考试焦虑者，他们的注意力集中于觉察自我的缺点、明显的自我怀疑、不能朝其目标继续前进。悲观的个体，高自我集中将导致从卷入的任务中心退缩，并影响成绩。因而，高水平的自我集中只有当跨越自信和怀疑的分水岭时才得以减弱。
3.2 自我价值理论
　　这一理论认为，任何形式焦虑是由低能暗示的失败或对失败可能性的反应引起。重要考试的失败经验诱发的焦虑，对学生而言，是学术无能的认识。因而，评价情境中的焦虑是对个体自我价值威胁的基本反应（也就是对失败或实际失败的预期），并导致对竞争能力的自我怀疑。因为高考试焦虑者认为自己少有能力，无能知觉在引起这些个体对失败的自卑方面可能发挥了更重要的作用。考试焦虑者可能置自身于值得怀疑的危险境地。他们不仅少有能力自信，而且无能知觉作为因果要素对焦虑反应可能施加了重要影响。
　　这一模型所假定的考试焦虑在成就过程中的多方面作用不很明确。具体而言，该模型不能详细说明何时考试焦虑被认为是智力无能知觉的真正表现，何时被作为主要的保护性策略。再者，该模型没有解释为什么某些个体具有非适应性的归因模式，把失败归于能力缺乏，而有些人具有适应性的归因模式，把失败归于动机缺乏。
3.3 成就动机理论
　　Elliot等人综合成就动机理论和成就目标理论提出一种考试焦虑的整合模型（见图3）。在该模型中，成就动机（获得成就和害怕失败）被认为是一种普遍的、较高层次的动机倾向，它激发个体并使其定向于积极或消极的可能性。成就目标被认为是一种更具体的、中间水平的认知表征，引导个体寻求具体的行为结果。有三种类型的目标定向：成就－接近目标定向（集中于比他人能力强）；成就－回避目标定向（集中于避免比其他人无能）；掌握目标定向（集中于能力和精熟任务）。成就动机决定着采取哪种目标定向，是目标定向的前因。成就目标是与成就结果的直接预测者。因而，对于成就结果，成就动机有远端的（间接的）、成就目标有近端的（直接的）影响。成就动机和成就目标对成就行为有串联的效果。即：成就动机-成就目标-成就结果。
　　状态考试焦虑是成就-回避目标对成绩消极影响的中介机制。成就-回避目标使人努力回避消极结果。在考试情境中，这种定向集中于失败可能性的预测，这有可能诱发状态焦虑，而状态焦虑又抑制了成绩，这是一种成就-回避目标控制的内在联系。因此，成绩-回避目标是状态考试焦虑的积极预测者，状态考试焦虑调节着成绩－回避目标和成绩获得之间的联系。很多研究证明考试焦虑由担扰和情绪性两因素组成，担忧降低了考试焦虑者的成绩，情绪性几乎不会影响成绩。因而，似乎更有理由假设成绩-回避目标与成绩间的联系。
　　成绩-接近目标与成绩的关系不受状态焦虑的影响。成绩-接近目标致力于努力获得积极的结果。这种目标可能引发了“情绪性”，尤其是在考试最初阶段。然而，由于成绩-接近目标集中于成功的可能性，使它不可能与担忧或状态考试焦虑相联系。情绪性与成绩通常没有联系。因此，既使成绩-接近目标与情绪性有联系，情绪性也不会成为成绩-接近目标与成绩的中间调节者。
4 未来研究展望
　　认知-动机理论让我们看到了理论整合的发展趋向，旨在寻求更复杂的认知—情绪—行为过程的纵向和实验研究应该受到鼓励，以便更好地理解深层的因果机制。
　　从方法论的角度来看，所有的研究都沿用了演绎的研究范式，以逻辑和实证规矩考试焦虑的实际，在保证内部效度的同时可能降低了外部效度，这也是大多数模型难于被验证的原因。因此，使用归纳的研究范式，采取定性的研究方法有可能产生最具活力的理论模型，且能兼顾理论和实践双方面的需要。
　　早期的经典模型没有看到考试焦虑影响考试成绩的复杂性。交互作用模型像一个塞满东西的“大口袋”，没有考虑研究层次。认知动机模型是努力的方向，却显单调。未来的研究期望能够从考试焦虑影响考试成绩的行为、心理和生理三个层面取得突破，即考试焦虑影响考试成绩的行为机制、心理机制和生理机制。揭示其行为机制有助于对考试焦虑者的早期预防和辨别，掌握其心理机制旨在准确有效地，生理机制的探讨除了丰富考试焦虑以外，还能为我们了解考试焦虑如何影响考试成绩开辟新的途径。
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