“主体——发展”式校本教研探析

[关键词]教师成长；教育行动；校本科研

一、教师需要什么样的专业引领

在与教师同行交往的过程中，经常听到这样一种声音：缺乏理论修养。果真如此吗?教师怕搞科研，怕动笔写文章，缺乏厚实的教育教学理论指导实践。而且，学校用重金聘请大学课程理论专家搞讲座，教师反应平平，效果仍然不佳，甚至造成科研与教学两层皮的错觉。那么，教师究竟需要什么呢?这里摘引上海青浦区部分中小学311名教师所做的问卷调查，以引起我们的关注，了解教师真正需要什么。“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大?”据统计结果显示：A．未结合课例的纯理论指导，占3．2％；B．与同事共同阅读理论材料并相互交流，占2．8％；C．课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学，占36．7％；D．身边经验丰富的教师在教材教法方面给予指导，占35．7％；E．同事之间对教学实际问题的切磋交流，占21．6％。从此项问卷调查所显示的数据可以得出如下三点教师需要的结论：

1．教师需要具有课例的专业引领

上述统计结果选择很少的是A，B两项，A，B选项均无具体课例。其中受教师欢迎的C，D，E指导方式均涉及具体课例。由此可以看出，教师成长和发展需要具有课例的专业引领，其关键在于实践性知识的不断丰富，实践智慧的不断提升。而实践智慧是缄默的，隐含于教师实践过程之中，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。

2．教师需要有行为跟进的全过程反思

教师在教育教学实践中收获较大的行为是教学专家、优秀教师和自己合作备课、听课和评课，指导教学行为改进，或听优秀教师的课，然后参加讨论并结合自己教学实际加以应用。然而，我们只有讨论、点评，却无后续行为跟进，造成了教学“反思”的缺失。这是我们常犯的教学毛病，囿于原地而不能发展。

3．教师的专业成长需要在教学实践过程中提升

教师从事的职业决定了个体需要，需要的是有课例的专业引领，而不是纯理论的指导，它要直接服务于教学实践，丰富实践智慧，提高教学质量，促进自身在教学实践中的专业提升，对本专业充满理性关怀。

二、立足主体——发展，引领技术教研

有效的校本科研形成是学校办学特色的显著表现。那么，如何进行有效的校本教研呢?

1．根据学校发展定位确定校本教研的主题

学校持续性发展是由几十年甚至上百年的办学思想沉淀累积、几代校长与时俱进、办学理念跟进发展而确定下来的定位发展，它具有区域性和个体性。譬如从化中学从明朝学宫至今有500多年，办初中到今日完全中学也走了80余载的路程，办学思想、理念累积沉淀非常深厚，在从化市乃至广州地区享有盛誉。该校办学理念是“以人为本，和谐发展”，办学特色是“弘扬传统文化与现代精神”。因此，根据从化中学发展定位，我们确定了校本教研的主题是：“主体——发展”，并以此引领全校的校本教研工作。

2．根据教科研工作成效特性确定短期计划和长期规划，指导教师树立“挖洞”式科研意识

“主体——发展”教育要见成效显特色，并不是一二年能办到的，它需要三五年甚至更长时间。培养一位名师需要学校多年培养以及本人终身学习、终身发展才能完成的。为此，校本科研既要有短期计划，更要有长期规划。

从化中学已制定三年培养名师计划，同时跟进的是三年校本教研计划，从化中学随之还会出台学校五年发展规划等。可以这样说，校本教研是学校持续发展艰巨又长期的一项发展工程。

“主体——发展”教育是学校校本教研的总目标。有了这个总目标，关键要落实到教师专业成长发展的实践中去。围绕“主体——发展”教育主题指导教师开展课题研究，得到各级教育教研单位立项、专家指导；指导教师制定课题计划和实施方案，并能及时得到专家指导反馈，修正方案和计划，得以持续深化研究；指导教师上好实验研究课，加大课堂教学科研含量，做到教与研合一、知与行同步；指导教师撰写阶段性报告和收集科研素材和资料等。这一环节最重要是指导教师形成“挖洞”式科研意识。我们必须有“挖洞”科研意识，方能成就校本科研的一方特色。

3．根据教师从事教育教学职业特性，激励教师在课堂拼搏中“学会教学”

教师专业成长发展过程中，一方面重视纵向的理念引领，保持同事之间的互助指导，另一方面改革传统教研组教研形式，提高研究活动“有效性”。据上海市一项专项抽样调查显示：只有8％的教师认为参加教研组教研活动“有效”，而对参加面小得多的“观摩教育活动”认为“有效”的高达76％。被调查的教师认定“对提高专业水平有效的学习方式”依此为“观摩活动”、“书籍杂志”、“报告讲座”、“教研活动”、“教育科研”、“教育笔记”，其中“观摩活动”被认为“有效”的达76％，其余各项都超不过15％。这也就是说，花费时间最多和组织色彩越浓的教研组学习方式，实际效果并不理想。对此，我们必须对目前效果不佳的教研组教研活动进行改革，才能适应教师专业成长发展的需要。只有在内容和形式上走进实际教学生活，走进教师关注的视野，走进教师专业成长的需求领域，学习有课例的专业引领基本理论，探讨教学技能，观摩教学录像，对有关的公开课进行评价和集体指导下的个人反思等，才会给教研组的活动带来生机和活力。

三、“主体——发展”式教育校本教研的教育行动主题思考

“主体——发展”式教育校本教研的教育行动，应从三个方面来思考确定其主题：

一是“主体”。历年来，大家对学校发展定位学生是主体，现已形成共识，但是此主体定位却不全面。如果说学校发展——教育是双主体，教师也是教育的主体之一。只有认识教师的主体地位，学校的校本科研确认了主人，学校发展才有内在动力和活力。

教师的角色在学校教育教学活动过程中，随着活动进程而不断生成转换：主体——主导——首席。教师是校本教研的主体，是教的主体。(1)在教育教学活动中最活跃的两大因素是教师和学生，而教师和学生扮演着主客体的双重角色。教师是教育资源的整合者、教学活动的设计者、课堂活动的组织者，吸纳先进的教育教学理念和优选教学形式、教学手段，是教师客体主体化的外观功能；(2)要保证学生的学习主体地位的实现，调动学生学习积极性，教师应创设有利学生学习的课堂情绪，或质疑发问，或设计课堂训练形式，或调整学生学习心理机制等，发挥着课堂教学的主导作用；(3)教学过程中教师有些事先能预设，有些是不能预设的。如果说学生已处课堂教学中主体地位，那么，教师是资源的整合者、学习过程的指导者，仅成为教学中的首席角色，与学生平等商量——决策的参谋而已。总之，教师的角色虽然变化，但他仍然决定学校发展的主体。教师的角色的转换完成过程正是教师在教育行动中成长、发展的过程。正因为有了这个过程，校本教研才有活力和特色。

二是“”。教师既要面对社会需求不断攀升的挑战，也面临着学生发展种种难以预测需要的挑战。教师对自身素质提出了更高的要求——成为专家型教师。然而，教师专业成长发展有其独特的特性：(1)情境性发展。专家型教师和教学经验不足的教师在利用教学专业知识解决教学问题过程中呈现质量上的不同。专家型教师不能把具体专家型知识结构打包给经验不足的教师，而进行知识速成。认知弹性理论批判了“预先打包的”或“预先编撰好的”图式观，认为图式“不是原封不动地再现知识结构”，而是“按照具体情境重新组合这些知识”，是“从各种知识源中，将适应当前情境中某一理解或问题解决需要的信息组合起来”，必须具有应用性，必须能够向实践的情境转化。因此，教师专业成长发展是在教学实践情境中求得发展。(2)多元性发展。教师专业成长与教师专业素养、志趣爱好等方面有直接联系，并且在多元教育教学理论影响教学行为的实际情境中，决定着多元性发展道路。(3)差异性发展。教师与教师之间存在着差异，每个人都是独立个性的人，差异性永远客观存在，具有其合理性。正因为这种差异，使得教师队伍呈金字塔形“梯”态分布，以便发挥专家型教师引领作用，关注教师教学实践性知识不断丰富，实践智慧不断得到提升，造就一支良好专业素养和敬业精神的师资队伍。(4)均衡性发展。我们注意教师与教师之间存在着差异，让部分有潜质的热衷教科研的教师优先发展起来，打破平均发展的局面，是造就专家型教师队伍形成和发展的基础。以专家型教师作为领军人，形成高一层次的同事互助支援的良好学习氛围，并最终达成教师队伍均衡性发展的目标。

三是以课例(或活动)为载体。“主体——发展”教育校本教研，关注的是教师主体如何发展，其间最重要的环节是以课例(或活动)为载体，通过这一载体，调动教师在教学实践中去学习、去观摩体验、去反思的积极情绪，与同事之间互助支援，缩小课程发展与教师实践之间的落差。这种以课例(或活动)为载体的学习，使教师学习在与现实相类似的情境中发生，以解决教师在教学实践中遇到的问题为目标，展示出与专家型教师解决问题相类似的过程，提供解决问题原型，并激励教师探索和跟进教学实践的反思行为，丰富教师实践知识和不断提升实践智慧。长此以往，可以促进研讨与培训一体化的校本发展机制。

四、“主体——发展”教育校本教研的计划和行动

1．一切从教师的需求出发

如今对教师怎样教学生要求很高，天天呼唤尊重学生的主体地位，强调把学生的需求作为教育的出发点。那么校本教研的主体——教师，学校是否也应当尊重教师的主体地位呢?把教师的需求作为校本教研的出发点呢?“主体——发展”教育校本教研把一切从教师的需求出发作为教育行动的指南。

2．计划

基于教师的需求和“主体——发展”教育校本教研主题思考，以解决教师专业成长中存在突出问题为目标，构建以教师为主体，以课例(活动)为载体，促进教师专业成长发展的行动研究操作模式。其具体计划是：

(1)准备阶段(2007．9～2008．6)。

1)组建课题领导小组和研究组。

2)分学科围绕“主体——发展”教育主题指导申报课题立项，撰写制定各课题的实施方案草稿。

3)选点确定实验班级及主持教师。

4)召开“主体——发展”教育校本教研教师会议，对主持教师和参研教师进行培训。

(2)行动阶段(2008．9～2010．6)。

1)对现阶段教学行为进行观课、调研、访谈。

2)分学科按课题分组，讨论新设计阶段的课。

3)新设计阶段观课，深入访谈，用微格教研方式讨论教学行为改进。

4)开展“主体——发展”教育校本教研引领教师开展课题研究中教学行为发展变化的问卷调查。

5)召开研究组成员及教师主持课题成员的分析会议，比较、分析教师教学行为变化情况——课堂教学中课题研究的含金量。

(3)阶段(2010．9—2011．2)。

1)收集“主体——发展”教育校本教研所有资料，按学科、课题整理归档。

2)处理课题研究相关数据、资料，撰写总结、结题报告。

3)面向全体教师乃至从化教育界汇报“主体——发展”教育校本教研行动研究的成果及经验。

3．行动

“主体——发展”教育校本教研引领教师学会学习、学会思考、学会教学、学会反思，各学科教师围绕“主体——发展”教育主题开展课题研究，在教学实践中更新教学理念、改进教学行为，更快地适应课程变化发展的教育旋律。其行动要点是：

(1)根据课题实施要求确定研究内容，同事互助，共同研究决定近期需要重点解决的问题，指定专人准备。

(2)上课题实验课，由主讲人就准备的专题内容进行公开教学，进行现场录像。

(3)课后及时反馈评价，课题组参研人员一起研讨，要求每位参加者都发表意见。

(4)自我观察上课录像反省，与参研人员一起商谈自己对该内容的设计思想。

(5)重审课题中相应理论，学习与课题有关的理论书籍报刊，借同行先行者的头脑，丰富课题理论内涵，并对课题相关实施方案进行调整、完善。

(6)主讲人修改教学设计思路后就同一研究内容进行再教学。

这是一系列教学行动过程，在一次又一次的循环中，课题主讲人包括参研课题的同组同事，由实践需要探讨理论，从感性认识上升到理眭认识，在比较分析修改中丰富课题内涵和教学技能的应用，从而提高教师的课题科研意识和教学业务能力，促进教师专业成长。因此，在教育行动中尤其关注如下三点操作的落实：第一，要以教师课题为依托。教师在强烈的“研究意识”支配下，从自己教学实践中提炼出有研究价值的问题，并转化为深入探究的课题。这种课题从自己的教学活动着眼，切入口微观，开掘度深入，通过“实验一反思一再实验一再反思一升华”的研究流程，成为教师职业生存和成长的基本方式，又凭借学科教研组这个学习型组织的平台得以合作互补。这样，教师的课题研究就走向日常化和生活化。第二，要以课例为载体作为科研重点。观摩课、研究课、示范课以其明确的教学理念注入其中而获得研究价值，至于日常的“推门课”，因其教学原生态而同样具有可研究性。从文本解读到问题生成，从教师引导到教师互动，从口头发言到心理流向，每个教学环节或层面乃至某些细节，都可纳入研究主体之视野，都可能构成引发教师灵感和领悟的研究素材。第三，要以教学评论为引领。教育理论如何指导课堂实践，课堂实践又如何升华到一定的教育理论，这需要教学评论做出贴切稳妥、针对性强的阐释和提炼。因此，校本科研中在有计划展示课题研究实验课的同时，还要做好恰如其分的引领性“解读”。一是聘请既有理论修养又熟悉课改实践的教研员、学科带头人等作为课例评论员；二是对一线高级教师作为课例评论员要进行有关理论培训，如新课标的研读，新考纲的把握，课例评论知识等；三是课例评论员考核制度化。每学期要写出本学科教学课例评论总结，分析课例评论中存在的问题和改进措施，指明教改的方向和目标，推动课堂教学深入开展。四是明确教学评论与教师专业成长的关系。课例评论员要做课题研究的引路人，课堂教学的明白人，对课例中蕴含的理念、教学方法、课堂流程等功过得失做出恰当评说，使课例精华能够为一线教师所内化、所汲取。因此说，教学评论是引领学校教学优化发展的关键所在，教师专业成长中的“支点”。

总之，“主体——发展”教育校本科研——我们的行动，其宗旨是引领教师就课题研究的实施方案进行反复斟酌、修改、完善，深深扎根于课堂教学之中，并从课堂教学情境中得到教学行为的支持，使其课题教育行动滋养教师的教育教学新理念和教学行为的智慧。