学校文化领导的核心机理及实现条件
摘 要：从“处境—文化说”视角可以看出，学棱文化领导的核心机理是站在学校文化领导的高度，根据学校的目标与要求，运用领导手段恰当地调整学校生活处境，人为推动与导引文化的移位甚至换位，让学校成员在位育新处境中逐渐改变原来的生活方式并建树新的是非标准和价值观念。学校文化领导的核心机理的中介性条件是：基质的甄别、意涵的揭示、情感的融入以及外势的利用。
关键词：学校文化领导；机理；条件
一、背 景
20世纪80年代初，大内(W.Ouchi)的《Z理论》(1981)、彼得斯(T.Peters)和沃特曼(R.Waterman)的《追求卓越》(1982年)以及迪尔(T.Deal)和肯尼迪(A.Kenneedy)的《公司文化》(1982年)先后在美国问世，引发了西方管理界一股探讨组织文化的热潮。这一潮流虽波及界，但彼时的“文化”，不过是一个流行概念而已，并未在教育界产生深刻的影响。学校文化及学校文化领导问题真正被纳入教育研究的中心议题，是从20世纪90年代才开始的。就某个国家而言，随着社会对教育期待的不断提高以及教育变革本身的深入，教育架构背后的假设、价值等文化层面的问题已不仅是教授们书斋内的话题，而更是校长们所要面对的实际问题了。从国际社会来说，伴随着全球化时代的到来，在美、英等强势文化的冲击下，文化冲突的问题在许多国家的学校生活中也愈益凸显出来。一方面，各国间日趋频繁而便利的信息传递、技术转让、政策借鉴正不断消解着国家之间、民族之间的传统边界；另一方面，担负着传承特定社会传统和价值体系的学校教育，也在退守中不断地设法捍卫本国、本民族的文化底线，因为谁都明白，“教育并不仅仅是人力资本的生产，它是有关价值观、倌仰、伦理、社会公平以及关涉现今社会与未来社会本质的事业”。学校领导实践中的这一时境，催生了国际教育管界对学校文化领导开展研究的热情。
近年来，学校文化也正在成为我国教育实践界的一个热点话题。比较直观的证据之一，便是“学校文化”在教育类报刊上出现频率的不断提高。以《教育报》和《人民教育》这两份直接反映教育实践动态且又具有代表性的报刊为例，自2001年以来，“学校文化”为主题的报道和文章数量，在总体上呈现出了上升的态势。和许多国家不同，我国教育界对学校文化愈益关注的起因，并非仅限于全球化的冲击，还包括了国内体制转型和体制改革所带来的种种文化问题以及学校特色创建中文化导引的需求。因此，相对而言，我国学校生活中潜在的和现实的文化冲突更多，学校文化领导的任务更重，学校管理实践界对学校文化领导理论探讨的期待也就更为迫切了。
作为教育管理领域内的一个后发主题，学校文化领导的研究基础是比较薄弱的。尽管在2001年时，美国教育管理学家海林杰(P.Hallinger)已做出前瞻性的判断：学校文化领导将是21世纪教育管理研究的一个重要主题。然而2005年，英国学者迪莫克(C.Dimmock)和沃克(A.Walker)对有关回顾所得出的结论却依然是：到目前为止，国际研究界对学校文化领导的研究还不尽深入，在总体上还未能对实践探索提供同步的支持。从国内的情况看，有关学校文化领导的探索虽然已在实践层面上广泛开展，并且也已取得了一定的进展和成绩，但有关探索还存在着琐碎式、浅表化和就事论事的问题。这就要求教育管理研究界对有关学校文化领导的问题开展研究，以便对实践界的探索提供及时的理论支持。基于这样的认识，在学校文化领导的研究中，对学校文化领导机理的研究似乎显得尤为迫切。因为对学校文化领导的机理尤其是核心机理的揭示并对其实现条件的分析，将可直接推动学校文化领导概念框架的构筑，也可为广大基层学校的文化领导实践探索提供一个基础性的知识平台。
二、机 理
作为学校文化领导机理分析的起点，对文化的认识与分析是不可回避的。然而，文化是—个多义的概念，不同的人从不同的视角出发，曾对文化做出过不同的界说，并因此而留下了许多不同的定义。不过，作为意在服务于当前学校文化领导实践的研究，我们应从学校领导实践的视角切入，并应当从实际操作的需要出发，对文化做出合乎学校领导工作逻辑的阐释与分析。基于这样的追求，“处境—文化说”的优势便凸现出来了。因为在众多的文化分析框架中，它是与我们的追求较为契合的一种。
英国学家阿诺尔德·汤因比(A.Toynbee)曾通过剖析文明的起源得出结论，某一社群在长期应对生存挑战中形成了自己特定的生活方式。生活方式中虽包括了经济、政治和文化的因素，但划分“社会的某一群人类”的关键，并不是经济与政治，而是文化。汤因比把生存处境、生活方式、文化三者联系了起来，而且把文化视为生活方式中最为重要的元素。相比汤因比，我国社会学家费孝通则对处境—文化的关系做了更为清晰的阐释。费孝通指出，所谓文化，是指一个社群在长期位育(adaptation)处境的过程中所形成的一套生活方式。在这一生活方式的背后，是一系列的是非标准和价值观念。社群中的每个个体在面对同一件事情时，因受相同的是非标准和价值观念的支配，而表现出行为上的一致性，由此体现了文化的功能和文化的力量。
费孝通在提出文化形成于位育处境过程的观点之后，进一步分析认为，其实文化不过是人们位育处境的设备和工具，位育只是手段，而生存得更好才是目的。费孝通还特别辨析了“处境”与“环境”的不同：“我这里所说的‘处境’其实可以代以常用的‘环境’一词。但是我嫌环境一词太偏重于理性的人生舞台，地理的变动固然常常引起新的位育方式、新的文化；但是中国近百年来，地理变动的要素并不重要。中国社会的变迁，重要的还是被社会和技术的要素所引起的。社会的要素是指人和人的关系，技术的要素是指人和自然关系中人的一方面。处境一词似乎可以包括这意思。”费孝通这一辨析，与汤因比的有关见解非常接近。汤因比认为，文明的起源是人类成功应对某种生存挑战的结果，对第一代文明来说，挑战主要来自自然环境，而对第二、第三代文明来说，挑战主要来自人为环境。在这里，“处境—文化说”给出了两条理论提示：第一，文化并非固定不变，不过它的变迁是在回应处境变动的情况下发生的。第二，在现代社会中，文化的变迁主要受人为要素（处境）的影响。在学校的现实场景中，“处境”大致包括了校内政策、制度等学校管理可直接调节的部分，也包括了教育信息技术的进步、教学手段的更新、教师个人电脑拥有量的增加等学校管理不可直接调节的部分。
美国著名人类学家林顿(R.Linton)曾把文化分为三种：普适性文化(universals)、特定社群文化(specialties)和个别小群体文化(alternatives)。一般而言，这三种文化在一个社会中依次处在中心、次中心、边缘的位置上。在学校这一小社会中，同样存在着类似的情形。也即，一所学校的文化虽在总体上具有一致的倾向，但细分起来，还是可以析出分别处在中心、次中心、边缘位置上的不同文化。当社会和校内的处境发生较大的变动时，便会引发三种文化之间的相互移位。移位的结果，便是一些原先不合乎道理的主张似乎有了一些道理，一些原先不现实的个人发展欲望有了实现的可能，一些原先处于边缘的生活方式开始走向了中心（反之亦然）。然而，这种自然状态下的文化移位并非一定带来积极的结果。从学校生长与发展的角度看，这种自生自灭式的文化移位显然是不能令人满意的。因此，有目的、有意识地介入文化移位的过程，并且把自生自灭式的文化移位变为符合学校发展的文化建设，就成了学校领导责无旁贷的使命。而站在学校文化领导的高度，根据学校发展的目标与要求，运用领导手段恰当地调整学校生活处境，人为推动与导引文化的移位甚至换位，让学校成员在位育新处境中逐渐改变原来的生活方式并建树新的是非标准和价值观念，则正是学校文化领导的核心机理。
三、条 件
对学校文化领导机理的认识，虽然是实施学校文化领导的必要条件，但还不是充分条件。因为在学校领导文化机理认识与学校文化领导实现之间，还需要一系列中介性的条件。根据前文的分析，校内政策、制度等“处境”的调节，自然是无须赘述的首要条件。下文重点分析的，将是“基质的甄别”、“意涵的揭示”和“情感的融入”等三个中介性条件。对于学校文化领导机理实现来说，它们是甚为关键的，而在现实的学校文化领导实践中，它们却又是容易被人忽视的。
（一）基质的甄别
学校文化领导并非在一张白纸上作画，因为在某个校长着手开展文化领导之前，在他（她）的学校中早已存在着某种现成的文化。按照前述的“处境—文化说”，这种已经存在的文化是该校成员在长期位育处境的过程中所形成的，植根于该校特定的，并蕴涵着独特的品位与品质。如果校长决意按照文化领导的机理去推动与导引原有文化的互动与移位，他（她）就必须回溯历史和研究历史。著名的“愉快”创始人上海一师附小名誉校长倪谷音当年正是在回溯陈鹤琴创校历史并研究陈鹤琴“活教育”要旨的基础上，才建设起了与“活教育”逻辑脉络相承相通的“愉快教育”以及服务于“愉快教育”并支撑教师专业的注重学习、注重情感、注重探索、注重创新的独特文化。从一师附小教师专业发展文化建设的实践来看，回溯历史和研究历史只是手段，其背后的目的，在于从中甄别历史积淀下来的学校文化基质。倘若校长忽视了对学校文化基质的甄别，其着力推动和导引的文化互动与移位脱离了学校文化的历史逻辑，学校文化领导就会变成盲目而莽撞的行动，最终的失败将是难以避免的。当然，学校文化基质的甄别不应局限于历史档案的查阅，而应更多地凭借现场的观察。
（二）意涵的揭示
通过学校文化基质的甄别，虽然已避免了学校文化领导远离学校文化的历史逻辑，但是，学校文化领导的实现仍需要进一步的中介性条件——意涵的揭示。著名组织文化研究者埃德加·夏恩(E.Schein)指出，一个组织已经存在的文化，尤其是处于中心位置的优势文化常常是一个牢固的盘踞者，扮演着维护过往和压制创新的角色。假如一所学校原有的文化不利于学校的改革，甚至已经成为了学校进一步发展的阻障，此时校长要想遵循文化领导的机理去推动与导引原有文化的移位，并非以简单的政策制度调整就能实现，还必须向学校成员揭示新文化的意涵，有理、有据地阐释把某一边缘文化推向中心或让某一中心文化退出中心的理由，说明这种文化的移位背后的假设与信念的不同，并且应特别论证新的假设与信念之于学校教育教学改进的意义。因为正如学校文化领导研究者托马斯·萨乔万尼(T.Sergiovanni)所分析的那样，与法定的管理相比较，文化支配人们思想和行动的可能性更大。教师的教学方式与其说是体现管理的意志，还不如说是追随学校的文化。当然，意涵的揭示在许多时候并不能单靠校长的宣传或说教，而更要靠人们在实践中的自我体验与自我揭示。由于自我体验与自我揭示带有强烈的主观色彩，于是，第三个中介性条件——情感的融入的重要性就显示出来了。
（三）情感的融入
文化领导虽是一种有意识、有目的的人为推动文化互动与移位的过程，但它毕竟不能一蹴而就。在校长揭示新文化的意涵之后，还需要有一个学校成员理解、接受、体认、内化的漫长过程。由于这一过程中学校成员个体的理解有快慢、接受有先后、体认有反复、内化也有深浅，因此文化领导不同于制度管理，不能依靠由上至下的垂直贯彻，而主要依靠同事间日常共处中的横向弥漫。从这样的认识出发，校长就应组织一些表达新文化特征的微型改革行动，让学校的师生们参与进去，让他们在行动中体味新文化的意涵，在日积月累的实践中融入情感，并通过有意识地提供形式多样的、非正式的同伴交流的渠道与机会，促使同伴间此类情感的传递与强化。简言之，制度的垂直贯彻以奖惩来推动，而文化的横向弥漫则以情感为后盾。情感的融入是文化领导机理付诸实践的一个重要条件，而让学校成员达到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的境界，则是学校文化领导机理成功实现的一个重要标志。
结 语
学校文化领导的研究之所以必要而迫切，是因为它已成为学校领导不可回避的一个实践问题。本文借助“处境—文化说”的分析框架来揭示学校文化领导的机理，只是一种十分初步、粗浅的探索与尝试。学校文化领导有多个侧面，对其机理的分析也可从不同的方向切入并由此而突出其中的不同内容与特征。不过就我国当下学校领导实践需求来看，如何主动推动和引领学校新文化的建设，实在是广大校长最为关切的学校文化领导问题。因而，处境与文化的互动机制以及借助处境变动来导引文化移位的原理，实可谓学校文化领导的核心机理。通过对这一核心机理的揭示及对机理实现的中介性条件的分析，有望为学校文化领导实践提供一条相对清晰的逻辑路线。
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