一视同仁与因材施教——教学公平的两难选择

 一、教学公平的两难选择

    随着民主化进程的，教育公平问题成为人们关注的焦点问题之一。社会确认受教育权利是一种公共权力，即每个人都应享有的基本权利。公平地享有受教育的机会，首先应保障平等的入学机会。随着入学率的大幅度提高，公众把公平的目光转向教学，开始关注教学公平问题。每个人要真正享有平等的教育权利，就需要有公平的教学。也就是说，离开了教学公平的教育公平只是一种摆设而已。

    以班级授课制为主要教学组织形式对学生发展资源的提供和分配是一视同仁，还是因材施教？社会舆论褒贬不一。按平行班采用“齐头并进”、“一视同仁”的教学方式，同一课堂里肯定有的学生“吃不饱”，有的学生则“吃不消”，是真正的教学不公平；将相近水平的学生适度集中地分班，有利于达到教学效果的最大化，但却具有“标签”效应，让孩子年幼时就意识到等级上的区别，不利于孩子的身心健康，与现代民主社会提倡的公正、平等背道而驰，成为异化的“因材施教”。是一视同仁，还是因材施教？教学公平处于两难选择的境地。

    二、解读教学公平

    公平包含人与人利益关系的原则、制度、做法等合理之义，是关于社会利益分配关系的价值判断，属于一种以主体价值为尺度的评价性范畴。公平的基础在于平等，也就是在每个人基本权利相同的前提下，再因个别需要做特殊的处置，这正是公平的精神所在。这一理念对我们理解教学中的一视同仁与因材施教的矛盾很有启迪意义。

    第一，教学公平首先要一视同仁，平等考虑。即没有任何歧视，平等对待学生的基本权利和均等的发展机会。教学公平在事实的实现，首先是平等对待学生的基本权利，即学生的生存权与发展权。如学生的生命权、健康权、安全权、人格尊严权、学习权、言论自由权与人身自由权、隐私权等等。其次是机会均等，即一视同仁地让每个学生都有相同的机会去获得发展资源。在学生基本权利得到保障之后，如何分配学生的发展资源直接影响教学公平。当学生需求的资源相同，而资源总量又相对不足时，教学机会均等就是要克服明显的人为歧视和区别对待，让每个学生都有相同的机会去获得教师所提供的资源。机会均等并不意味任何人的各种情况相同，所得到的资源一样，这是不可能的，也是不现实的。因为机会意味着竞争，竞争则意味着资源的不足或不一样。

    第二，教学公平应差别对待，因材施教。即在一视同仁、平等对待每个学生的基础上，教学活动应注意平等中的差异对待，有区别地对待每一个学生的发展，满足学生不同学习方式、学习习惯的特殊要求；教学进度、教学难度满足不同学生的不同需要。因材施教不会因有所区别对待不利地位学生而损害其他学生的利益。差别对待应是互惠的，只有不利地位学生的发展和其他学生的发展同时得到考虑的资源分配方式才是最公平的教学。由此可见，在教学活动中，教师应充分尊重每个学生享有的平等受教育权利和发展机会，平等对待不同个性的学生，并根据每个学生的特点采用适合其个性发展的教学方式，区别对待学生之间的差异，以促进全体学生的全面发展，这样的教学才是我们追求的公平教学。

    在以班级授课制为主要教学组织形式的状况下，我们要坚持因材施教的教学理念，面向全体学生，注重个性化教学，促使学生全面发展。教学公平意味着在教学过程中，教师要依据每个学生的特点，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，激发学生的创造潜能。教师要尊重学生之间的差异，相信每一个学生都有成功、发展的潜能，都能在原有的基础上得到提高、获得发展，成长为不同层次、不同规格的有用人才；教师要认清每一个学生的特点和优势，依照不同学生的具体情况、不同的教学内容，采取不同的教学方法，最大限度地满足每一个学生，使全体学生都能获得合适的指导与帮助，实现原有基础上的发展。

    三、教学公平——我们不懈的追求

    人们在教学公平的理念下不断探索班级授课制的各种形式。分层教学、小组合作学习、非指导性教学、暗示教学、个别化教学、差异教学、分材教学等等，体现了人们对教学公平的追求。

     “分层教学”是我国广大教师在班集体教学中出来的、照顾学生差异的宝贵经验，对大面积提高教学质量，促进学生发展起到了积极作用。但“分层教学”存在着局限和不足之处。其一，分层教学，客观上造成了标签效应，影响了学生的成长。特别是在我国资源很不均衡的情况下，导致了教育的不公平。其二，每个学生的发展、每个学生优势潜能的发挥都需要一定时机和条件，过早“分层”不仅会埋没人才，而且会对学生今后的发展造成影响。其三，“分层教学”主要是从认知层面，依据学生的智力水平和学业成绩将学生分层。实际上影响学习效果的因素是多方面的，除了上述因素外，还有情感、态度、习惯、知识准备等多方面的因素，这些方面的差异用“分层教学”是难以解释的。

     “差异教学”是“指在班集体教学中立足学生差异，满足学生个别的需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学”。差异教学不仅强调学生的个别性、独立性，强调教学的个别指导，而且还强调学生间的合作与交往，让他们在相互帮助中共同提高，促进每个学生在原有基础上都得到最大发展。在差异教学的理念提出来之后，全国各地都在进行这方面的尝试，试图构建“差异教学”的教学模式，但因其缺乏可操作性，教师们仍在苦苦摸索各自适合自己学生的教学模式。

    在总结前人改革经验的基础上，上海华东师大的熊川武教授创立了“理解教育”理论，并躬行践履，使一批实验学校较快发展，一跃而人当地先进学校行列。在“理解教育”理念指导下，熊川武教授提出了“自然分材教学”：一种“版”的因材施教教学思想，在部分省市的20多所学校实施实验，颇具成效。自然分材教学是教师让教学任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践形态。它是根据学生在课堂上掌握学习内容的情况，随机分出“普读生”（完成或基本完成了课堂学习任务的学生）和“补读生”（没有完成课堂学习任务的学生）。普读生与补读生随着其学习情况的变化而变化，即当日为普读生者，来日可能成为补读生，反之亦然。自然分材与人为分层的主要区别在于：一是没有人为地把学生区分为优秀生与学困生（通称后进生），因而没有给学生贴上任何标签，对保护学生的积极性与自信心大有好处。二是有较强的竞争机制，每一个学生都必须努力学习，否则可能成为补读生。自然分材教学立足要求，发挥学生的主体性，加强操作环节，通过标志问题、及时补读、自学互帮、知者先行等环节，从而实现了对传统因材施教的扬弃。它不仅保障了学生发展权利，提供了均等的发展机会，而且因材施教，使得“弱生上进、优生更优、全体学生齐发展”，体现了现代教学的公平性。