运用现代教育技术进行教学深化改革的实践探索

学习目标：

● 了解学科“四结合”项目的研究意义、目标、项目研究的组织机构和管理机制；
● 理解学科“四结合”教改项目理论基础的主要内容和方法；
● 初步掌握“四结合”教改的研究方法、步骤，理解语文“四结合”所着重探讨的教学模式的主要内涵，并把它们运用到本学科的教学改革中去；
探讨扩展后的“四结合”所要构建的新型教学结构及各学科的具体教学模式。

学科“四结合”项目概述

一、学科“四结合”项目的研究背景及意义

    二十一世纪已经到来，信息技术和知识在社会中的作用越来越重要。世界各国都意识到运用信息技术培养信息社会所需人才的重要性。许多国家和地区都相继制订了专门的技术行动计划，把教育技术看作是促进基础教育领域教学改革的重要推动力。如美国的“2061”计划是要大力提升全体美国人民的文化素质，按照该报告所给出的定义，“科学文化素质”特别强调应具有善于将科学、社会科学与信息技术三者结合在一起的思想与能力。加拿大也于1998年2月在温哥华学区的“信息技术报告”指出：“信息技术可以创设一个以学生为中心、教师为主导并与广泛的社区相联系的学习环境。”并对信息技术与课程的整合进行了有效地尝试。对于我国来说，如何通过深化教学改革实现由应试教育向素质教育的转变，培养适应信息社会需要的新型人才，提高学生的信息素养和创新能力是基础教育领域所面临的重要课题。
为推进我国基础教育的深化改革，必须以先进的教育科学理论为指导探索新的较理想的教学模式，并在此基础上努力优化教学过程。语文教育是基础教育的最重要组成部分，对基础教育的深化改革应当从这里寻找突破口。1994年初，《小学语文“四结合”教学改革试验研究》项目被原国家教委基础教育司列为重点攻关项目，其目的是以基础教育中的重点和难点“小学语文教学”作为教改的研究对象，应用机多媒体技术和教育科学理论改造传统教学模式，设计新型的教学模式以优化教学过程。把小学语文的识字、阅读、作文教学与计算机教育有机地融合在一起，做到“识字教学、阅读理解、作文训练、电脑应用”四结合。通过这种新型教学模式的试验，希望能充分体现学生的认知主体地位，较大幅度地提高小学语文的教学质量与效率，为我国基础教育的深化改革探索出一条切实可行的新路。七年来，在总课题组的主持下(北京师范大学何克抗教授任总课题组组长，华南师范大学李克东教授、全国中小学计算机教育研究中心北京部王本中主任任总课题组副组长)，参与语文“四结合”的试验学校由第一批的7个城市13所学校，发展到目前覆盖全国22个省市的600多所试验学校，包括了从幼儿园到小学、初中、高中、职高和中师的语文基础教育的各个领域。语文“四结合”教改试验不仅在国内形成了一定规模，而且其影响已扩展至海外；我国电化教育的老专家更是把小学语文“四结合”项目评为近年来我国教育技术领域最有影响的两个教改项目之一，给予了很高的评价。
2000年8月，国家教育部基础教育司向语文“四结合”教学改革试验研究课题组发函，同意将《语文“四结合”教学改革试验研究》项目扩展到中小学其它学科，进行关于“学科教学改革、创新精神培养、实践能力训练、信息技术运用” 四结合的试验探索，项目名称相应改为《中小学各学科“四结合”教学改革试验研究》。同时希望全国“四结合”试验校的校长和老 师们努力把语文“四结合”的教改思想和经验运用到其它学科中去，以扩大此项教改的成果，促进各学科“四结合”教学改革试验研究的深人开展，继续为深化基础教育改革和全面推进素质教育，培养创新型人才做出新的贡献。

二、学科“四结合”项目的研究特点

    1、“四结合”试验研究的主要目标是改革传统教学模式
“四结合”试验研究的主要目标是改变传统的以教师为中心的教学模式，建构一种在信息技术环境下既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生认知主体地位的新型教学结构，在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学方法的改革。
    2、“四结合”试验研究要以先进的教育科学理论为指导
信息技术与课程整合是教育、教学领域的一场深刻革命。如果没有先进的教育思想、教学理论和教学设计方法是难以适应的。因此为了能够把这项教学改革长期稳步地开展下来，一定要有先进的恰当的教育科学理论为基础。如认知心，以建构主义为主的学习理论和教学理论，主导一主体相结合的教学设计方法等。2000年5月由北京师范大学现代教育技术研究所何克抗教授提出的“创造性思维论”更为本试验的开展搭建了紧扣时代特征的又有深刻指导意义的理论基础，为本试验的顺利实施做出了不可磨灭的重要贡献。
    3、“四结合”试验研究要有计算机为基础的现代教育技术的支持
以计算机为核心的信息技术主要指多媒体计算机、教室、校园网和因特网(．Intemet)等。而所谓现代教育技术就是以计算机为基础的信息技术在教育领域的应用。。因此与此对应学科“四结合”的技术支持也表现在以下方面，如以“认知码”为代表的汉字编码技术、多媒体技术，计算机网络技术，人工智能技术等，有了这些现代教育技术手段的支持， “四结合”试验才会在这个信息时代里有开展的必要，发展的空间和可预见的成功未来。
    4、“四结合”试验的组织管理
纵观国内外教学改革的，我们可以看到，任何教改试验要想取得成功，正确的指导思想(试验的理论基础)，明确的教改目标，有效的组织管理(包括教师的积极参与)这三个条件缺一不可。“四结合”试验也是这样。为了充分地发挥各级教育管理和研究部门的作用，有效地完成试验研究任务，“四结合”项目的试验研究工作实施了全国总课题组、省(市)课题指导组和试验学校子课题组三级管理体制。
    全国总课题组由全国中小学计算机教育研究中心成立，负责对全国“四结合”项目试验研究工作进行总体规划、试验设计、人员培训、教学资源支持、检查指导、组织交流和效果评估。国家教育部和其他部门作为支持部门，要起到政策支持，经费支持，舆论支持，表彰奖励的作用。
省(市)课题指导组由各省市的教育业务部门(教研室、电教馆、教科所)联合当地的学科教学专家、教学研究人员组成。要起到承上启下、组织实施的作用，为子课题组提供培训支持，研究引导，教学资源支持，检查评估等服务，协助总课题组指导当地试验学校开展试验研究工作。各地方教委及相关部门作为他们的对应支持部门不仅给予重视，还要提供经费支持，表彰奖励等。
学校课题组由各学校主管本课题研究的校长、试验班的任课教师、富有经验的任科老师及计算机教师等不同类型人员组成，要完成试验课研究、试验课教学、教学资源的开发与搜集经验、反馈信息的任务。这当然也离不开学校给予的经费支持，设备建设，组织实施，表彰奖励。

学科“四结合”的理论基础

一、建构主义理论及其应用

    不论是从国际还是从国内的情况看，当前各级各类学校深化教学改革的关键都是在于：能否打破长期以来统治各级各类学校课堂的传统教学模式。这种教学模式的特点是：以教师为中心，教师讲、学生听，主要靠教师向学生灌输，作为认知主体的学生在教学过程中自始至终处于被动状态，其主动性、积极性难以发挥。既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，即不利于创造型人材的成长。为了改变这种状况，国内外的许多工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。
    建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”：以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。如上所述由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论迅速走出理论家的象牙之塔，日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为各级各类学校深化教学改革的指导思想和批判传统教育思想与教学观念的锐利武器。
    建构主义的教学模式又应是怎样的呢?如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习：建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者：教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学(Scaffoldinglnstruction)：抛锚式教学(Anchoredlnstruction)~随机进入教学(RandomAccesslnstruction)

二、教学设计理论及其应用

    教育技术学理论的核心是“教学设计原理”，它是连接学习理论、教学理论与教学实践的桥梁，是一门用来实际指导教学过程、为“如何教”及“如何学”提供具体处方的规定性理论。这门学科自60年代末开始诞生以来，经过近30年的研究，目前已发展出两种不同类型的教学设计理论：一种是以“教”为中心的教学设计，另一种是以“学”为中心的教学设计。以“教”为中心的教学设计的理论方法，完全围绕如何帮助老师的“教”而展开。它由以下几个环节组成：教学目标分析(通过目标分析确定教学内容即知识点，以及知识点的教学顺序)，学习者特征分析(据此确定对当前教学对象的教学起点)，在此基础上进行教学策略设计和教学媒体的选择与设计，进行形成性评价，并依据形成性评价所得到的反馈及时调整和修改教学内容与教学策略。经过教育技术专家多年的努力，以“教”为中心的教学设计已形成一套相当系统、完整且有很强可操作性的理论与方法，并在教学实践中产生了较大的影响，受到广大教师的欢迎。其优点是有利于教师对课堂教学进程的组织、管理与控制，有利于教师主导作用的发挥，缺点是，这种教学设计忽视了学生的主动性，在整个教学过程中把学生置于受灌输的被动地位。显然这种教学设计理论是直接为传统的教学模式服务的。
   自九十年代以来，随着多媒体技术和Internet应用的迅速普及，一种新的以“学”为中心的教学设计正在国外兴起并快速发展。这种新的教学设计理论与传统的以“教”为中心的教学设计完全不同：它的全部理论、方法都是围绕如何帮助学生的“学”即如何促进学生主动建构知识的意义而展开。这种理论强调在教学过程中是学生(而不是教师)处于中心的位置，教师应围着学生转(而不是相反)。以“学”为中心的教学设计包括两部分内容：一部分是关于学习环境的设计另一部分是关于自主学习策略的设计。学习环境设计是要创造良好的外部条件来帮助和促进学生建构知识意义的过程，这是学习的外因：自主学习策略的设计是要通过有效的教学策略来激励认知主体即学习者，使他们在学习过程中能更充分地发挥出自身的主动性、积极性与它创造性，这是学习的内因。这两部分设计的内容虽有所不同，但其目标则是一致的即都是为了更有效地促进学生对知识意义的主动建构，使学习者真正成为信息加工的主体，从而充分体现出学生的认知主体作用。所不同的是前者从外因考虑，后者则从内因考虑。以“学”为中心教学设计的不足之处是，容易忽视教师的作用，而缺少教师的指导又过分强调学生的自由探索，则容易偏离甚至完全达不到教学大纲所规定的教学目标。
    通过以上分析可以看出，以“教”为中心的教学设计便于教师组织、管理和控制课堂教学活动的进程，有利于教师主导作用的发挥，其不足之处是忽视学生的主动性，难以体现学生的认知主体作用：以“学”为中心的教学设计则可充分调动学生的主动性、创造性，有利于学生认知主体作用的体现，其不足之处则是容易忽视教师的主导(或指导)作用。两种教学设计各有所长和所短，而它们的优势则刚好互补，因此，若将这两种教学设计理论恰当地结合起来，就可以为我们将要建构的“既发挥教师主导作用(如前所述，对于高等院校最好将主导作用改为指导作用)又充分体现学生认知主体作用”的新型教学模式(可简称之为“双主模式”)，提供比较全面而坚实的理论基础。
    双主模式介于以教师为中心的教学模式和以学生为中心的教学模式之间，它不是以教师为中心，也不完全是以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用(而不是发挥“主宰”作用自始至终主宰课堂，完全由教师唱主角)又要充分体现学生的认知主体作用，即要把“教师为中心”和“学生为中心”两者的长处吸收过来，而把两者的消极因素加以避免。这就要求在基本保留“传递——接受”式教学活动进程的条件下(在大班授课情况下，这种教学活动进程有利于教师对教学的组织和主导作用的发挥)，要对这种“进程”加以认真的改造，即要在此进程中积极利用机为基础的教育技术，并在建构主义理论指导下通过人机交互让学生更多地去主动思考、主动探索、主动发现，从而形成一种新的教学活动进程的稳定结构形式：在整个进程中教师有时处于中心地位(以便起主导作用)，但并非自始至终如此：学生有时处于传递一接受学习状态(这时教师要特别注意帮助学生建立“新知”与“旧知”之间的联系以便使学生实现有意义的学习)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考与探索；教学媒体有时作为辅助教学的教具，有时作为学生自主学习的认知工具：教材既是教师向学生传递的内容，也是学生建构意义的对象。可见，教师、学生、教材和媒体等四个要素也各自有不同的作用，彼此之间也有确定的联系，从而形成一种以“教”为中心的教学设计理论与以“学”为中心教学设计理论的结合新的教学模式即“双主模式”。

三、创造性思维理论

    “创新”是指能为人类社会的文明与进步创造出有价值的、前所未有的全新物质产品或精神产品。创新过程就是创造性劳动的过程，没有创造就谈不到创新。人类要生存、要发展就必须创新。因为创造了生产工具才使人类脱离动物界：因为创造了语言文字才使人类脱离原始人的蒙昧状态逐渐发展成为有高度智慧的人；人类与作斗争的每一次胜利都离不开创新。在1991年10月召开的国际创造学大会上各国代表取得一致的共识就是：“创造力开发是民族生死存亡的关键”。江泽民主席在1998年2月的一次讲话中也指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界民族之林。”1999年6月在全国第三次教育工作会议上又进一步指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。”并强调“教育在培育创新精神和培养创造性人材方面，肩负着特殊的使命。”所以如何培养大批具有创新能力的人材是我们教育战线面临的至关重要的问题。
所谓具有创新能力的人材是指具有创造意识、创造性思维和创造能力的人材，而其核心则是创造性思维(通常也简称之为“创造思维”)。这是因为“创造意识”是指具有为人类的文明与进步作出贡献的崇高理想，有为创造发明而献身的远大抱负，和在本职岗位上为社会创造出有价值的全新物质产品或精神产品的强烈愿望；“创造能力”则是指具有把上述思想、愿望变成可操作的步骤并使之转化为有价值的、前所未有产品的能力。显然，创造意识和创造能力都必须要有很强的创造性思维作基础，离开创造性思维，创造意识将成为不切实际的空谈：离开创造性思维，创造能力的发挥将成为徒劳而无功的蛮干。创新意识主要解决“为什么要创新”即创新的动力问题；创造性思维和创造能力则解决“如何创新”的问题。前者(创造性思维)解决如何形成创新的思想、理论及设计，后者则解决如何把创新的思想、理论及设计转化为实际的精神产品或物质产品(即写成文学作品、谱成乐曲、形成绘画或是制造出各种发明专利产品)。可见，，创造性思维是创新能力的基础与核心。所以，为了能真正培养出大批具有创新能力的人材，必须深入地研究创造性思维(或曰创造思维)，深入分析创造性思维的过程、特征，创造性思维产生的神经生理机制，从中找出影响创造性思维形成与发展的主要因素，并运用适当的教育方式才能取得事半功倍的效果。否则只能是一叶障目，把个别现象误认为普遍，或是以偏概全，把缺乏根据的推测当作绝对真理，其结果自然难以培养出大批具有创新能力的人材。
    那么应当如何才能有效地培养出大批(而非个别)具有创新能力的人材呢?显然，要先转变教育思想、教学观念和教学模式才有可能，而思想、观念和模式的改变必须要有正确理论为指导。对于创新人材的培养来说，就必须要有创新人材培养理论为指导。如上所述，所谓具有创新能力的人材是指具有创造意识、创造性思维和创造能力的人材，而其核心是创造性思维(即创造思维)。所以，创新人材培养理论的核心就是如何培养创造性思维。这种理论的建构过程，是根据对创造性思维过程、特征的认识，从中找出影响创造性思维形成与发展的主要因素，然后在此基础上建构起一套与之相适应的、有利于创新人材大批成长的全新教育思想和全新教学模式的过程。而要深入了解创造性思维的过程、特征，要深刻认识影响创造性思维形成与发展的因素，就要全面掌握创造性思维的内在规律，为此必须建构科学的创造性思维理论模型。
    何克抗教授把握创造性思维研究的和现状，以人类思维具有的时间和空间两种形式、意识和无意识这两种状态、左脑和右脑的两种机能、和科学这两种创造性活动、形象思维与直觉思维这两种机制为基础，建构了创造性思维的心理模型，即非随意创造性思维心理模型一“内外双循环模型”或简称为“DC模型”。在这个模型中，发散思维是解决思维方向性的指针，形象思维、直觉思维与时间逻辑思维是实现创造性思维的主体，辩证思维与横纵思维是解决高难度复杂问题的指导思想与策略。

“四结合”教改的研究方法和步骤

一、“四结合”教改的研究方法：

1、实验研究方法
（1)实验研究法的基本特点
实验方法是教育研究的一个重要方面。为了实现教育理论的化，必须积极开展各种教育实验。通过实验研究，探索教育，验证和检验基本原理和研究假设。因此，作为一个教育科学工作者，学科“四结合”教改项目的参与者，应该学习和掌握实验研究这一基本的研究方法。
    教育实验，或许是变化某个条件而使其余条件保持恒定，或许是让多个条件同时变化，分析这些条件的影响以及它们之间可能的相互作用。无论是哪一种教育实验，在以下几个方面是共同的。
首先，教育实验必须揭示变量间的因果关系。正是从这一点出发，在研究问题的基础上，提出研究假设并以此来设计教育实验，规范实验的过程和结果的解释。比如，语文学科的阅读教学、自学辅导法、情境教学、系统讲授加点评等不同方法与提高学生阅读水平有什么关系：理化生学科，教师的演示实验、学生验证性实验、学生获得性实验，每种方式的特点、适用的范围条件与培养学生实验能力间有什么关系等等。
    第二，要主动变革研究对象，即要使研究对象接受不同的实验处理，这就是对自变量的操作。或改革教材，或改革教学方法，或改善环境条件，而这一切又主要是在教育教学现场中进行。
第三，实验研究必须控制条件。通过采用某些实验操作手段和多种方法，人为地控制或创设某些条件以证明实验结果的有效性。比如，目的是比较两种教学方法优劣，那么就要设立对照班(组)，使两个组其它条件尽可能保持均衡。包括教材内容，教师的知识能力、教学经验及其对实验的态度，上课的时间，课外作业的辅导、分量及指导作业的方法，学生的智力水平，参与的课外活动，家庭生活、家庭环境及家长指导等方面。在教育实验中，在设立对照组有困难时，也可以采用整体参照的方法进行分析。
(2)教育实验研究法的基本类型
    目前我国学者从不同角度提出了关于教育实验的分类标准，大致有以下几种：
    第一，按实验假设命题“若A则B”的构成，分为：
因素型实验：实验目的是探索性的，追求规定反应(或行为)的条件是什么的实验。
主要关心的是通过实验来观察要达到的一定的实验效果的条件是什么，形成这些效果 的因素是什么，其结论是怎样的，也就是假设命题中条件A是由怎样的因素构成的实验。
反应型实验：追求的目的主要是探索在一定的实验条件下，被试对一定的教育课题的反应，并考察这些反应是否是本质的，是否合乎实验目标具有教育价值。这是关注假设命题中反应B的实际构成的实验。
函数型实验。这是寻求各种条件与行为之间有什么样的函数关系的实验。追求的目的是：当多种实验条件(自变量)起变化时，观察相应的反应(因变量)的变化，’以便 从中把握这种相关联的变化间的规律性，或函数关系。这是对假设命题中B与A中间是否具有某种函数关系进行探讨的实验。当然，只有在因素型实验基础上才能进行函数型实验。
    第二，按实验研究对象的质或量，分为：
定性实验与定量实验。定性实验是判定研究对象具有哪些性质，或者鉴别某种因素是否存在以及某些因素之间是否具有某种关系的实验。定量实验则是用来测量某个研究素是否存在以及某些因素之间是否具有某种关系的实验。定量实验则是用来测量某个研究对象的性质、组成、各因素之间的数量关系的实验。定量实验是以定性实验为基础的，只有确定了某些因素的性质以及各个因素是否具有相互联系的特点，才能进一步安排定量实验。
对照实验。是通过对比、对照比较来揭示研究对象的基本特性或某种原因的实验。
模拟实验。是根据研究对象(原型)的本质特征，创造条件以模拟现实条件下某教育现象演变过程。教育研究面对的是综合、复杂、充满了价值取向的教育活动，由于受到各种主、客观条件的限制，不能对人头脑信息加工过程、思维过程进行直接的观察实验，所以要采用模拟法以及借助机进行模拟实验研究。类比推理及相似理论则是模拟实验的逻辑基础。
    第三，其他分类方法
按实验研究的目的，分为：试探性(或确认性)实验、探索性实验、验证性实验。
按实验研究范围，分为：单科单项教改试验、多科性教材或教法改革实验、综合实验、整体改革实验、常态与超常实验。
按自变量因素的多少，分为单因素实验(也称单一变量实验)和多因素实验(也称组合变量实验，同时操作自变量中的几个因素)：按实验的组织形式，分为单组、等组和轮组实验)
(3)教育实验研究法的一般程序
总的分析，教育实验的全过程可分为准备——实施——三个基本阶段。这是一个相对稳定、有序的结构序列。
    第一，实验的准备阶段
教育实验成功与否，很大程度上取决于实验前的准备工作。具体包括以下内容：
选定实验研究的课题形成研究假说。在概述假设的陈述句中，要清楚地表明白变量和因变量的关系。一般来说，一个实验至少被一种假设指导，陈述两列变量间的所期望的因果关系。
明确实验目的，确定指导实验的理论框架。这种指导性理论，启发研究者按照研究目的对实验研究的方向、范围以及如何搜集、分析和解释数据资料作出明确的具体规定。
如果实验目的是发展少年儿童主体性，那么，依据马克思主义关于人的全面发展理论 和教学认识论基本原理、主体性发展的内在机制和基本途径以及如何发展少年儿童主 体性等问题做出明确具体的分析，尽管这种分析是粗浅的、极不完善的。为了使这一理论系统分析更切近客观实际，需要做先期的调查研究，查阅有关资料以及课题组全体成员的充分的讨论。没有这一步骤，就不能从实验目的和研究假设过渡到具体的实验设计上去。
确定实验的自变量。选择被试和形成被试组，决定每组进行什么样的实验处理，并确定操作定义。
选择适合的测量工具并决定采用什么样的统计方法，从而明确评价因变量的指标。
选择实验设计类型，确定控制无关因素的措施，以最大限度地提高实验的内部效度和外部效度。
    第二，实验的实施阶段
照实验设计进行教育实验，采取一定的变革措施(实验处理)，观测由此而产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等。
    第三，实验结果的总结评价阶段
要对实验中取得的资料数据进行处理分析，确定误差的范围，从而对研究假设进行检验，最后得出科学结论。实验中的系统误差和偶然误差，是认识的相对性的具体表现。分析实验结果时要区分什么是实验应该消除的误差，什么是实验应有的结果。只有同时给出实验误差范围的估计，才能获得具有科学价值的结果。在实验研究结果分析的基础上，写出实验报告。
以上整个过程，可用下图表示：



2、评价研究方法
(1)形成性评价与总结性评价相结合
    教育评价就其目的的不同，通常分为“形成性评价”与“总结性评价”两种类型。
形成性评价(Formative Evaluation)是通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正在进行的教育活动质量的评价。一般地说，形成性评价不以区分评价对象优良程度为目的，不重视对被评对象进行分等鉴定。总结性评价(SummativeEvaluation)与此不同，它是在教育活动发生后关于教育效果的判断。一般地，它与分等鉴定、做出关于受教育者和教育者个体的决策、做出教育资源分配的决策相联系。学生的毕业、教师的考核、学校的鉴定都是总结性评价的例子。由此可见，这两类评价活动是有区别的，在这里，我们主要采用形成性评价而少做总结性评价，因为对于学科“四结合”教改试验来说，最终要以学生信息素养的提高为目的，评价教师的教育计划，教学结构的设计，更好地实现提高学生信息技术的能力是我们最终的目的。
    第一，形成性评价的目的、职能。布卢姆(BLoom,B．S．)曾经明确指出：“形成性评价的主要目的是决定给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上。”布卢姆的这段话主要是针对学生学习成就的评价而言．，但其基本精神同样也适用于教育评价的其他方面。在教育方案的评价中，形成性评价通过社会需要、教育活动参与者的需要的评定、可行性研究；实施过程存在的问题等方面的调查，将其目的指向改进教育活动的质量。
    第二，形成性评价报告听取人的范围界定。形成性评价是内部导向的，评价的结果主要那些进行教育活动的教育工作者。这决定了这类评价活动的外部特征：形成性评价者与教育活动的实施者相互依赖。教育活动的实际参与者与实施者需要形成性评价者提供各种帮助，这两类人员关系密切。
    第三，形成性评价覆盖教育过程的时间。如前所述，形成性评价直接指向正在进行的教育活动，以改进这一活动为目的，因此，它只能是在过程中进行的评价，一般它并不涉及教育活动全部过程。
    第四，形成性评价对评价结果概括化程度的要求。形成性评价是分析性的，因而，它不断地评价资料作较高程度的概括。
    重视教育评价的形成性功能是教育评价发展中的一大进步，也是教育评价区别于早期测量运动的一大特点。这是因为：
形成性评价直接指向正在进行的教育活动，与实施活动紧密结合，因而，开展形成性评价有助于直接地、有效地提高教育、教学质量；
    形成性评价者与教育活动的实施者紧密配合，并服务于实际的教育、教学活动、因而有利于在教育工作者中确立对评价的肯定态度，有利于调动实际工作者开展教育评价活动、进行教育改革的积极性：
    它以反馈信息服务于决策活动，因而，有助于大大地提高教育决策的水平。
    当然，总结性评价由于其特殊的功能，它在试验过程中的地位也是不容否定的。
    第一，事实上迄今为止，在教育范围内进行的评价，最大量的还是总结性评价。在世界各地、每学年、每学期都有数以亿计的学生参加各种考试，如毕业考试、入学考试等。为了管理上的需要，每年也有数以万计的人参加教师资格考试等各种类型的评价活动。这些评价都是总结性评价的一个部分。这种大量存在的总结性评价活动是它存在合理性与重要性的证明。
    第二，开展总结性评价是对试验负责的表现。让一个不合格的试验师资或学校长期存在于课题组中，无疑是总课题组不容推卸的失误和不可挽回的错误。斯克里文曾强调：“进行总结性评价，是方案指导者不可推托的责任，是赞助机构的明确的要求，也是学校本身所需考虑的事情”
    三，进行总结性评价是社会和行政管理机构对学校进行监督和控制的有效手段，是提高教育投资效益与效能的重要途径。
    第四，从总体上说，进行总结性评价也是整个试验自我调节、自我完善的重要措施。
此外，总结性评价是外部导向的。因而，它具有一定的“威胁性”，可能引起被评人员的焦虑。但是研究表明：适度的焦虑可以起到提高工作质量的动机作用。 ·
基于以上这些原因，学科“四结合”试验中要加大教育评价的力度，积极地研究与开展形成性评价，但是师资培训、各子课题结项等的评价还以总结性评价为主。两者有机地结合起来，共同评价。
    (2)定性分析与定量分析相结合
学科“四结合”试验评价是对试验过程和试验结果进行价值判定，它既需要定性分析，又需要定量分析，而且把这两者有机地结合起来。
    所谓定性分析，就是对试验过程和结果的性质进行分析，这种分析侧重于事物的质的方面。比如，评价一个试验师资的工作，如果从质的方面看就要看他讲课的性和思维性，学生消化理解的情况如何。但是，评价工作如果单从质的方面去考察是不全面的。因为事物的质只反映了事物的一个侧面。例如，某个教师教学确实很突出，他的讲课水平是师生所公认的。但是他一年只讲30节课，如果根据他讲课的水平高就给予很高的评价，就会有失公允，因为在中小学里，一个教师一年若只上30几节课，再优秀也不能够予以鼓励。
    定性分析作为研究结果的分析手段，是最基础的分析方法之一。教育研究中的定性分析，具有注重整体的的分析、分析对象是质的描述性资料、分析的研究程序具有一定弹性、分析的方法是对搜集资料进行归纳的逻辑分析等主要特点。
    所谓定量分析，就是对于试验过程和结果从数量方面进行分析，这种分析侧重于事物的量的方面。单纯从量的方面对试验进行评价也不可行。比如，还是评价一个试验师资的教学工作，如果只要他讲课的节数多，就予以鼓励，那么就会有这样一种教师，他们拚命地去讲课，但很不注意每一节课的深度和广度。
    当然在试验评价工作中只看数量不成，只看质量也不行，必须把数量与质量统一起来进行分析。数量和质量是一个事物的两个方面，既没有离开数量的质量也没有离开质量的数量，所以在试验评价中定性分析与定量分析必须结合起来。定性分析与定量分析应该相辅相承、互相补充。在评价中定性既是定量分析的前提又是其归宿。例如评价试验校教师的教学工作，首先需要分析教师开展课题研究的内涵，根据教师工作的内涵，才能确定出试验教师工作的数量标准和质量标准，有了数量标准与质量标准才可以用以衡量该校教师试验教学工作的优劣。这个优劣，仍是性质问题。所以定量分析尽管十分主要，但是不脱离了定性分析去搞定量分析。因此我们在开展试验时，应该更多地体现定性分析，同时与定量分析做到二者结合，共同评价。

    二、学科“四结合”项目的教改步骤

    1、确定试验学校
    对于要参与学科“四结合”教改试验项目研究的学校，一定要理解学科“四结合”的内涵：学科教学改革，创新精神培养，实践能力训练，信息技术运用；明确学科“四结合”的目标：实施素质教育，重点在培养创新精神和实践能力；了解学科“四结合”试验的途径：信息技术与课程整合，改革学科教学模式。在这个前提下，总课题组先在部分省市，选择少量语文“四结合”试验基础较好的学校(包括小学和中学)，做一年左右其它学科“四结合”教改试验研究的试点，在认真这些试点经验的基础上，再逐步铺开。在这个过程中，有一些原来信息技术基础较好的非小语“四结合”的学校愿意参加到这个试验中来，由总课题组派人对该校进行多方面的考查与评估后认定其具备试验基础后，予以承认。
    2、确定各级课题
    学科“四结合”总的研究课题目标为实现信息技术与课程整合，探索基于信息技术环境下主导——主体教学结构。围绕这个总课题，会开展多个子课题的研究，包括根据总课题组提出的总研究目标，各科教学中具体的教学模式的确定：信息技术环境下的创造性思维培养的研究，适合信息社会人才培养的成功的教学模式的探索等等。核心课题可以由总课题组下发任务，各试验学校经过类似“投标”的学术竞争后予以认领，也可由各级试验学校自己申报，总课题组研究同意后予以确认。一旦承担了确定为核心课题的试验学校，会得到总课题组多种形式的核心课题支持，包括使之成为学科“四结合”重点试验学校，协助核心课题的规划、实施，该校师资有免费培训的名额和获得重点指导的机会，总课题组还会定期派人深入学校教改第一线，进行理论、技术现场指导，协助试验校以多种形式总结经验，创造成绩。
    3、搜集开发资源
    随着因特网在学习中的作用日益显著，校园网的规模扩大，宽带的逐渐拓展，教师和学生对的了解、运用的增加，多种教学资源的恰当呈现已经成为教学实施过程成功与否的重要环节。在教学中，教师应该在利用互联网(海量的信息来源，迅速的信息更新)或教学资源库等其他信息源进行教学资源搜集的基础上，适当开发适合自身教学特色，符合本校学生学习特点的教学资源，这样既能节省宝贵的时间，省去不必要的人力财力精力的浪费，又能在有限的时间里制作出符合自身教学风格，学生学习风格的辅助教学的精品软件来，达到良好教学效果。
    4、进行师资培训
    在小学语文“四结合”教学改革试验研究项目进行的过程中，各试验学校要求提高试验师资的理论、实践水平的愿望就非常强烈，而且在试验中也已反映出，师资水平的高低的确是这个学校进一步开展试验的重要的制约因素。因此学科“四结合”教学改革试验中师资的培训一定要长期化，制度化，不仅要培养学生的信息素养和创新能力，教师这方面能力的培养和完善更要走在前面。培训的对象为参与试验的教师、主要行政领导、核心技术人员：形式上多为总课题组的短训班，以传递信息技术与课程整合理念为主，以提高试验校师资的教、学思想、创造性思维、教学设计等理论水平为培养目标，要求他们能运用多媒体技术和网络技术等信息手段，依据先进的教学理论，在学科教学改革的过程中培养学生的创新精神和实践能力。培训之后，辅之以进行多种形式的考核，并要求所有试验学校的教师都要参与，至少两年轮训一次。
    5、实施课堂教学
    随着信息技术在教育教学中作用的日益突出，各基础学科的教学目标在新时代下已发生了调整性的变化，如何在新环境下更好地开展、实施课堂教学是各级课题组都要解决的问题之一。而且不仅要能很好地实施课堂教学，而且要能在课堂教学中发现问题，总结经验，探索模式，构建结构。这样的课堂教学才是有益的，创新的，符合学科“四结合”改革目标的。
    6、提供信息平台
    在学科“四结合”整个试验过程中，总课题组作为组织者与管理者，要给所有试验学校提供信息交流的平台。具体的呈现方式为《四结合通讯》双月刊与《四结合网站》。内容有四结合最新动态信息、理论讲解、名校名师、优秀课堂设计案例、技术园地、专家访谈、教学、创造性思维专题。网站上还设有其他交流工具，如学术讨论区，技术交流区，四结合总课题组信箱等同异步交流方式，加强总课题组与各校之间的沟通交流，各校之间的信息、资源共享。
    7、阶段检查指导
    对于所有学科“四结合”的试验学校，总课题组定期派人进行中期阶段检查，这个检查可以由总课题组亲自来进行，也可委托各省市课题组代理检查，再向总课题组汇报。目的有三，一是及时把握课题发展方向，监督促进各试验校的子课题实施：二是及时发现问题进行纠偏，减少不必要的时间、精力的浪费，以使试验高效地良性地发展下去；三是及时帮助各校总结成绩，使成功的经验、成果、模式能尽快在各试验校之间进行推广交流。
    8、鉴定验收结项
    对于试验开展三年以上，取得一定成果的试验学校，向总课题组递交“结项申请表”后，由总课题组统一组织进行总结、鉴定、评估。结项方法一般以成果报告会的形式进行，即试验校写出课题研究总结报告后：展示本校在试验过程中最具代表性的成果，包括课例，教学软件，其他成果等：历年来参加课题研究发表的编印成册；展示学生作品或成绩：组织专家组评议，听取专家组意见。最后由总课题组对该校成果进行鉴定后，颁发学科“四结合”结项证书。
    9、总结推广经验
    学科“四结合”教改的目标是要建构信息技术环境下主导——主体教学结构，根据在试验过程中总结的成功经验归纳出各科具体的新型教学模式，加以推广，深化各基础学科教学改革。经验的推广有多个方面，例如语文识字中以“认知码”为代表的识字教学模式，作文教学三维模式，阅读的双主教学模式等，其他学科的教学模式等，推广的形式可以有公开课观摩，课例展示，校际交流，网上发布，论文总结，模式推广等多种形式。