不能忽视和懈怠的主题：课程史研究

[摘要]可以用史学的方法来厘清和审视过去和现在的课程改革，这种研究有助于了解课程改革的脉络，从而得到一些对现在改革有意义的启示。课程史研究是针对特定的课程含义而进行的一种史学研究，其突显的时空性与个体性构成其研究特色，也为其提供了不同的研究维度和丰富而有趣的题材。

伴随着新一轮课程改革所取得的重大成果和改革中出现的各种矛盾纷争，课程改革近年来已成为各界关注的问题。教育从业者 (教育理论工作者和教育实践工作者)，尤其是某些教育理论工作者热衷于追求新颖的名词术语、建立自己的话语系统、推出标新立异的改革措施，希望这些新的概念、新的话语、新的做法、新的学派或新的标准能有助于中小学课程改革的深入展开。事实证明，我们的目的没有达到。导致这种事与愿违的现象出现的原因有很多，对课程的历史研究不够，就是一个重要的原因。我们对历史上出现的改革没有认真地进行梳理，对过去改革的起源、、主张与影响、成功与失败、改革中有哪些群体获益(或受损)、如何获益(或受损)等问题缺乏深入的研究。这些都是课程史要研究的重要课题，我们也将从中得到有意义的启示。

一、课程史的意义与重要性

任何一种课程都代表的是社会或社会某部分团体所倡导的价值，课程领域是社会不同利益团体争相竞逐与控制的场域之一，课程史尝试记录并诠释这样的竞逐。黛拉多拉 (D．Della-Dora)在戴维斯(O．L．Davis)主编的《课程发展观点1776--1976》一书中提到：历史研究的价值之一，在于协助我们不至于被每一种提出来的‘新'的万灵丹给绊倒，让我们体会并认识我们曾经实际尝试的想法以及那些想法之所以无法拥有璀璨未来的理由。

课程史研究先驱阿诺 .A.贝拉克(Arno．A．Bellack)也认为：课程领域所面临的最大挑战之一，就是丧失了它的历史观点。而专注于现实问题的结果，则导致忽略那些问题原来产生的种种历史根源。

课程史记录了某个时期特定社会人群对于课程定义与目标设定的看法和想象，以及决定达成目标方式的历程和影响，研究者的研究取向和研究重点是课程史关注的对象。从性质来说，课程史属于课程基本研究范畴，课程的基本研究对象除了知识与控制、学校科目等课题以外，近年来也涵盖了课程历史、课程话语、教师文化和教师生活史、潜在课程、教育与种族、教育与性别等。这或者可以视为课程研究的再一次再概念化 (reconceotualization)，是课程研究用一种革新的方式开拓了新的历史研究领域。课程史研究的意义在于：1)提供课程的过去、现在与未来之间的复杂关系；2)在历史背景下探究某个特殊时期的课程为何被教，是如何被教的，以及是为谁的利益而被教；3)理解过去的课程是如何限制目前课程发展的；4)为现在及未来课程的研究与实践提供借鉴；5)提供学科的正式结构背后的人类活动的过程与动机；6)帮助理解目前课程发展模式的评价；7)协助了解已经被界定的专业与个人生活的历史。

当我们揭示并阐明某一特定时空下的课程时，事实上等于在挖掘重要的文化人工制品，从课程的文化片断重新构建某些赋予我们社会生活意义的概念。课程是特定社会背景下知识选择的结果，因而课程也是社会史的重要成分。课程史研究主要综合归纳了在特定时空背景下某类社会成员对于 “教什么”这个关键问题的暂时性解答，而这个暂时性解答涉及的不只是技术性的课程设计(发展)模式或方法，它更蕴含一个如何理解课程的价值取向，并能对当下和未来的教育措施提供指导作用，也即是日后的课程计划实施、确定何种知识最有价值的指南针。

二、课程史研究的内容和特色

课程史与教育史的关系如何 ?课程史研究的内容是什么?这是开展课程史研究必须回答的两个基本问题。B.M.富兰克林(B．M．Franklin)认为：课程史与教育史应有所区别，因为教育史专家缺乏课程的相关训练。阿诺.A.贝拉克等人则认为：对教育史与课程史不应作明确划分，理由在于两者并非无法相容，且历史性质本来就是两者所共同强调的。我们认为：与其询问教育史、课程史两者的关系究竟是相互包含、相互契合或相互背离，倒不如询问研究者所尝试回答的问题是针对普遍的教育意义，还是针对特定的课程含义。教育史与课程史的关系是既相互重叠又相互区别的关系。说联系，它们都是对教育领域历史问题的研究；论区别，两者的确有各自不同的研究对象。课程史的研究内容是什么?富兰克林把课程史的研究内容分为下列4种：1)重要的课程运动；2)特定课程领域的起源研究；3)传统学科的历史变化；4)实际学校情境中的教育改革措施起源。C.克瑞德(C．Kridle)与V.v.纽曼(V．V．Newman)则指出：课程史的研究可分为下列8种：1)课程史即为文化、社会与教育史的一种领域；2)课程史即为一种学科领域的研究；3)课程史即个案研究；4)课程史即为摘要式课程教科书的形式之一；5)课程史即备忘录与口述史；6)课程史即档案与文件记录的编辑；7)课程史即自传研究；8)课程史即不缄默的声音(unscilencingvoices)。

就这两种分类来说，前者属于比较传统的分类，除了关心主流学科或特定学科的起源及发展之外，还探讨特定时空下课程的潮流趋势以及个别学校 (或组织)场域中的具体的课程改革。后者则具后意味，除了保留传统的研究类型外，还强调课程实施对象的主体性与“理解”课程的必要性。结合我国目前的课程史研究和课程改革的现状，课程史的研究内容应根据研究维度的不同而有所侧重。如果以课程改革发展的脉络为研究方向，课程史研究内容应侧重在：1)课程改革的起源研究；2)课程改革的发展研究；3)课程改革的结果研究。如果以课程改革的参与者为研究重点，则侧重于：1)政府行为研究；2)课程专家行为研究；3)教师行为研究；4)学生行为研究；5)家长行为研究；6)社会阶层参与行为研究。如果以课程改革的缘起为研究重点，则侧重于：1)学科领域的发展研究；2)课程改革的研究；3)课程改革的文化研究；4)课程改革的社会研究。总之，课程史研究的维度不同，则研究的侧重点、内容不同，研究成果的呈现形式也不同，如史志、自传、综述等。

自 1977年丹尼尔-坦纳(DanielTanner)领军成立课程史研究学会(SocietyfortheStudy0fCurriculumHistory)以来，课程史研究在欧美国家一直是一个非常活跃的领域，并逐步形成了其研究的特色。

由于课程史研究如同其他研究一样极具时空性与个体性的特点，其研究者会具有不同的价值取向，而这些价值取向会影响研究者对课程改革的诠释。此外，课程会随着不同、社会、情境而变动，因此，在解读课程历史时就有可能莫衷一是。这是课程史研究的特色之一。其次，就课程的传统定义 (科目、经验、目标、计划)来看，在解读课程主张的时代意义时，研究者往往不自觉地将课程专家的主张视同学生的经验课程，忽视意识形态与当下或历史演进的关联性，形成偏颇或见树不见林的结论。最后，课程史研究也像历史研究一样，会遭遇研究史料难寻或不同资料难以整合的难题，而且在研究结论的深度和价值性方面，课程史研究也不易深入，研究结果的实际应用性难免令人持保留态度。有人认为这些特色也是课程史研究的困难所在，无论是特色还是困难，我们都可以把它当作是在追求理想过程中伴随而来的挑战；应该做的不是逃避或否认，而是透过坦诚辩论、激浊扬清，通过营造一个学术研究的环境，逐步克服个人研究视野的局限、盲目崇拜的心态，使课程的本质得到澄清和落实，而不是沦为不同利益群体争相竞逐的实验场域。我们对课程历史进行研究，应持一种借鉴和自我反省的态度，而不是急功近利或以古非今的浅薄态度。

三、课程史的研究题材

阿诺 .A.贝拉克提醒我们：历史的探究不应该被视为从过去寻求当今教学问题的解方，历史学者应该谨慎地避免所谓的“福音之罪”(thesin0fevangelism)，也就是避免尝试用专业热诚来鼓舞教师，而应该协助教师了解学校课程的实际状况。以下笔者将以我国的课程研究为背景，尝试提出若干可供长期或系统研究课程史的研究题材：1)研究某一学科的起源与发展。也就是了解某一学科的历史变化，藉此我们可以了解某一学科的来龙去脉，理解其渊源与后续演进的关系，并且探讨其历史意义的变化与学科功能的发挥。2)以定量和定性的方法对课程改革的方案与实施过程做对比研究。例如：基础教育课程改革的实施现状调查、中小学教师对课程改革的态度、改革目标在实施过程中出现的偏移和缺失等。3)探讨某一时期的课程政策演变和影响。研究特定时期中发挥影响力并对改革的后续发展产生影响的个人、组织和团体，以及起重要作用的政策与配套措施等。4)研究某一课程学者的思想和影响。例如：探讨国内课程先驱学者的系列言论和著作，分析其对我国课程建设或特定课程政策制订与实施的影响历程。5)研究某一组织对于课程内涵及实施策略的主张和影响。研究有哪些组织在课程历史进程中针对哪些课程措施提出了呼吁和具体主张，研究其提出呼吁的渠道及所发挥的作用，以及该组织成员的背景与主张被采纳的相关程度。6)探讨新科目出现的时代背景与教育界的回应。研究新形态、新名称、新学科的出现时机、代表人物以及教育理论与实践界对新科目的看法、接受程度、解读及相关态度，研究这些“新科目”与既有课程的冲突与融合。7)探讨某一课程运动的兴起与本土解读或相关批判。例如：国外的课程改革经验的化问题、课程改革运动的区域化、地方化的问题。8)对某一课程理念的概念分析。例如：分析利益相关人对“主体性教学”“研究性学习”“综合课程”等的看法和做法，在不同时期和执不同主张的人物眼中是否有着类似探求或矛盾的解读。

以上这些是课程史研究的基本题材，我们也可以挖掘其他的题材进行研究。正如巴里富兰克林所说：我们可以找出更有趣味而概念更丰富的方式来研究课程观念的历史发展；也可以运用参与观察的方法，克服原始资料不易获得的问题，以探讨教室层级或教师周围的课程史议题。而对于主流的课程研究趋势，也可以从历史的视角来加以批判，这也是一种课程史的研究题材。例如： w.G.瑞纳(W．G．Wraga)与P.S利保维奇(P．S．Hlebowitsh)在2003年利用约瑟夫.J.施瓦布(J．Schwab)在1969年提出的课程领域的六大危机征兆来审视美国当前盛行的“再概念化”的课程研究趋势。在这六大危机征兆中，有3点非常接近我国目前的情况。1)课程学者的角色撤退为观察者、评论者、历史学者及评论他人贡献者；2)以新语言来重复旧有而熟悉的知识；3)争论、争斗、与个人的辩论，大大增加。

通过查阅国内有关课程史研究方面的发现，目前对课程史的研究主要集中在课程论学科的发展历史的评述、学科历史起源的探究和课程运动的描述。人们似乎停留在对学校有形易见的教学时数变化、学科名称的改变、课程标准 (纲要)字面意义的解读、学生评价标准设定、教学活动设计项目以及学术理论的引进(或移植)的层面上，而对潜藏于它们背后的价值预设、价值体系以及课程史研究所强调的历史脉络、历程、人物、学派、证据、动态等方面的研究却不多。可喜的是：我国已有一批中青年课程专家已开始这方面的研究并取得了一些成果。

对于改革，人们常以成功或失败来下简单的定论，而很少去追问一些深层的问题，如历史上的改革是在哪些情况、哪些层面得以成功或失败的。

对所谓 “新课程”，必须有批判反省的能力，必须破除“新就是好”“新就是解决问题的万灵丹”等盲目迷信的思想。我们应该认真研究以往的所有课程改革作为，从课程史的角度宏观分析其制订和推行的政治、经济、社会、文化背景，思索课程改革过程中权力分配与再建构的情况，尊重不同利益团体不同诉求的权利并聆听这些诉求潜藏的理由。

课程探究是一种实用性探究，宜采取多种形式，以便提出不同的问题和获得不同的答案。同时，如果课程出现新的问题，而现存的探究形式未能提出满意答案时，研究者则应致力于发展另外一些新的探究方式。例如：有些国外学者的主张和理念虽然被引用，但这种引用往往都是在缺乏对其特定历史的了解或足够的历史资料及实施效果的评估之下发生的。如果有了课程史研究取向，当这些不当的引用，甚至 “圆满理论终究在活生生的课程实践面前低头”的现象出现时，课程工作者就会以较大的信心从宏观的角度去思索并厘清课程设计发展的初衷，同时妥善处理课程实施过程中产生的异变。

综上所述，本文一方面呼吁重视课程史的研究，另一方面倡导应对目前诸多的课程理论和政策持一种正确的态度。新的学术理论的推出固然有助于学术繁荣、教育进步，有助于创意激发与一批杰出的课程学者的出现，但也可能会出现因低头前冲而无暇顾及历史的借鉴与先辈的无价智慧 (或者是重复愚蠢的错误)的现象。这既非课程改革的本意，亦非教育之福。