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论社会性课程的功能、价值和目的

来源：岁月联盟作者：郑三元庞丽娟时间：2010-08-15

摘　要：社会性课程具有社会的和个体的功能，相应地，它具有社会价值和个体价值。社会性课程的社会功能与个体功能、社会价值与个体发展价值是相辅相成且辨证统一的关系，厚此薄彼是不足取的。在此基础上，社会性课程的目的也不应局限于儿童对社会文化环境的适应，而应提升儿童的主体意识，加强对儿童主体的情意、态度、价值观、行为品质及社会能力的培养。

　　关键词：社会性课程功能价值目的

社会性课程是以培养儿童的社会情感、态度、价值观与行为品质，促进儿童社会交往能力发展为基本内容的课程，是幼儿园及学校课程的有机组成部分。在有关社会性课程的概念中，社会性课程的功能、价值和目的是相互关联的三个概念，也是亟待解决的社会性课程的基本理论问题，探讨这些概念对儿童社会性教育实践有非常重要的指导意义。

一、社会性课程的功能

课程的功能即指课程的作用，它是客观存在的。社会性课程主要有两方面的功能：一是社会功能；二是个体功能。

（一）社会功能

社会性课程的社会功能是指社会性课程对社会的作用，它体现在以下两个方面。

1．社会性课程实现社会文化的传递。

社会性课程同其他课程一样，也承载着一定量的社会文化。社会性课程的内容中包含了系统的社会文化知识和经验，如做人的道理、社会行为规范、文明礼貌、尊老爱幼的风尚等都是社会性课程的文化内涵。通过课程的实施，儿童掌握这些文化知识和经验，便实现了文化的代际传递。这样，社会性课程便发挥了文化传递的功能。当然，社会性课程并不是全盘复制已有的社会文化，而是按社会要求对社会文化知识和经验进行筛选，对其中的糟粕或不适时宜的成分要予以排斥，同时，课程也要紧扣时代脉搏，适当吸收一些新的文明成果，不断注入新鲜血液，使其富有生命力。因此，文化传递并不是对已有文化的简单沿袭，而是有一个选择、继承和创新的过程。

对于儿童教育来说，社会性课程的文化传递功能主要是通过两种途径来发挥的。一种是正规的教育活动，包括教学、游戏、参观等，教师通过预选制定的计划逐步展开；另一种是非正规的活动，它们可以是由偶发事件所引起的教育活动，也可以是儿童无意识地接受的教育影响，即潜在课程的作用。大量的社会文化是以潜在的方式发生传递的。幼儿园、学校及其班集体环境、气氛，儿童读物、玩具，儿童影视，甚至儿童的社交活动本身无不隐含着大量的文化信息。儿童通过潜在课程获得社会文化的知识和经验对其社会化的作用是不可低估的。杰克逊在考察教室生活后指出：“潜在课程对儿童的社会化影响比正规课程有力。”[1]这从侧面说明了课程的文化传递作用。

2．社会性课程起着维系社会群体的功能。

社会性课程在传递社会文化的同时，也推行现行的社会准则，通过促使儿童掌握并遵循这些准则，使其在社会行为、态度倾向和价值观等方面与社会保持一致。于是，社会性课程也具有维持社会稳定的作用。社会性课程能帮助儿童获得人际交往（包括同伴交往）的知识、养成社会交往的能力以及良好的习惯，特别是引导儿童相互了解、同情、关心，这有利于儿童群体生活经验，在很大程度上为儿童在今后的社交、学习和工作中妥善处理好人际关系打下坚实的基础，从而有利于儿童今后所在社会群体的稳定。

（二）个体功能

社会性课程同时具有个体功能。首先，社会性课程为儿童提供社会性经验，并指示获得这些经验的途径。儿童通过课程指导下的各种活动获得自己与他人、人与人关系的认识，养成社会性情感和社会行为品质，于是社会性课程为儿童的社会性素质的发展提供了机会。当儿童是按社会的要求去发展时，儿童个人就会顺利地融入群体之中，适应群体生活。可以说，社会性课程可以帮助个体社会性适应，换言之，社会性课程帮助儿童社会化。其次，社会性课程所要培养的社会性素质是儿童主体的素质，主体素质的发展必然是主动的。社会性课程通过增进儿童的主体体验，帮助儿童形成主动的认识，引导儿童的行为，从而促进儿童的主体性发展。第三，社会性课程虽然帮助儿童形成普遍的社会性素质（如合作性、同情心、责任心、自尊、自信等），但是，社会性发展并不排斥个性。事实上，社会的一些共同的理想和信念、共同的道德准则和共同的行为特征总是存在于个性迥异的个体身上，并通过个人特有的方式表现出来。原苏联著名社会学家安德列耶娃认为，社会化过程就内容来说乃是个性形成的过程。[2]其实，社会化与个性化并不是两个分化的过程，而是一个统合的过程。一方面，个性发展不可能是绝对自由式的。它需要社会性发展作为保障，正如霍顿·库利所言：“脱离了社会秩序就没有人的存在，人只能通过社会秩序来发展自己的个性。”[3]另一方面，儿童是发展的主体，主体间具有不可磨灭的个体差异性，发展儿童的社会性，不仅要尊重主体的个体差异，而且要维护和保障儿童的鲜明的个性。随着儿童的社会性发展，儿童的个体并不是停滞不前的，或者被抹杀掉的，而是继续发展的。从这一角度讲，社会性课程在帮助儿童社会化的同时，也在实现着儿童的个性化。

社会性课程的社会功能与个体功能是相辅相成的。社会功能需要通过个体功能体现出来，换言之，课程不能直接作用于社会，它需要以课程的社会功能在于它把社会对儿童发展的客观要求变成儿童的社会性经验，通过促使儿童获得这些经验，为儿童成为一个具有良好的社会性品质的人打下坚实的基础，从而也为使儿童将来成为社会所需要的人打下牢固的基础。这样，社会性课程便对社会起到应有的作用。如果社会性课程的个体功能不能充分发挥，社会功能也就得不到保障。同样，如果过分强调课程的个体功能，而社会功能遭到忽视或不够完善，儿童的正常的社会化进程势必受到影响，进而影响儿童的健康成长，造成儿童对社会的疏离感，是不妥当的。课程的社会功能和个体功能是辩证统一的关系，遗憾的是，维持这一关系往往受到人为因素的干扰，这是因为课程功能的发挥要受到课程决策者、设计者及实施者的世界观的影响，以及受由此而带来的课程价值观及课程目的的影响。

二、社会性课程的价值取向

价值是主客体之间的一种关系，它是主体需要、目的与客体属性、功能之间的关系。[4]可见，客体的价值的决定因素不外乎两个：一是客体的属性或功能，它决定着客体能否对主体有用以及用处的大小；二是主体对客体的需要，即使客体存在某种功能，但如果它们对主体是不需要的或者需要的程度有所不同，它们的价值可能会大不一样。从这一点看，客体之所以具有价值，在于它们与主体的关系对主体需要的满足。满足的程度决定价值的大小。这两个决定因素的同时作用构成价值关系。相应地，课程的价值是作为客体的课程同其主体需要之间的一种特定关系。[5]课程的价值判断是由课程的功能和作为主体的社会或个人对课程的需要来维持的。其中，社会和个人对课程的需要来维持的。其中，社会和个人对课程的需要是决定课程价值的主要因素。

由此可以推论，社会性课程的价值是作为客体的社会性课程与作为主体的社会和儿童的需要之间的关系。主体对社会性课程的需要主要有以下几个方面。

（一）社会

社会主体对社会性课程的需要主要表现为两方面。一方面，社会需要课程来传递社会文化经验，包括当时社会的价值观念、道德规范与行为准则以及一定的社会意识形态等。尽管社会文化经验有其他的传播途径，如媒体、社会活动等，但社会更需要有规划的、有组织的、从而更有效地反映社会意愿的方式来传播社会所认同的文化，于是需要社会性课程。另一方面，社会从自身生存和稳定发展出发，要求儿童关心他人、关心集体、关心社会，遵守共同的社会行为规范，适应各种规则，养成社会文明习惯，并且有高度的社会责任感和公德意识。这样，儿童能顺利地融入社会，从而为将来成为合格的社会成员打下坚实的基础。但社会不能把它的要求直接加在儿童身上，于是它需要通过某些媒介来实现它对下一代的要求，课程就是这些媒介的一种。

上述的社会需要是最主要的。当然社会还有其他的一些需要。如果说社会性课程需要积极地融入社会，需要学会社会交往技能，养成社会性情感及文明礼貌的习惯，而借助社会性课程可以使儿童的需要得到满足，于是儿童发展需要社会性课程，具体地讲，儿童对社会性课程的需要主要有以下几个方面。

1．社会性情感及社会交往的需要

儿童自出生的那一天起就生活在社会之中，也就是说，儿童已经开始社会化。在社会化的背景中，儿童很早就产生社会性情感及社会交往的需要。按照人体主义心家马斯洛的需要理论，儿童除了基本的生理需要外，还有安全的需要、归属和爱的需要（被人喜爱、接纳，有所依归）等需要。安全需要表明儿童间接地需要情感支持及社会交往，母亲襁褓中的婴儿一般感到温暖、安全，由这种温暖及安全感产生与成人主要是母亲的亲近需要。出生后7个月起，儿童形成社会性情绪及情感支持，以此作为自己行为的参照。随着儿童的发展，儿童的社会性情感及社会交往的需要也越来越强烈。罗杰斯在马斯洛的需要理论的基础上指出，儿童有“积极关注”的需要，即儿童对诸如温暖、爱、同情、关怀、尊敬及获得别人承认的需要。[6]积极关注是儿童在社会性情绪情感交流及社会交往过程中获得的。儿童对积极关注的需要的本身表明儿童有社会性情感及社会交往的需要。家庭日常生活虽然为儿童的情感交流及社会交往提供了机会，但由于成人自身经验的限制，并不能提供儿童情感发展及社会交往所必需的全部知识、技能，因而不能充分满足儿童的社会性情感及社会交往的需要。社会性课程为儿童提供社会性经验，帮助儿童学习社会交往的技能，通过建立良好的人际关系给予每个儿童积极关注，满足儿童情感及社会交往的需要。

2．社会性认知的需要

儿童很早就表现出对社会事物或现象的兴趣，并在此基础之上形成认知的需要。但儿童的社会性认知不等同于对一般客体的认知，它是儿童主体观念（是非观念、价值观念等）形成的过程：不是简单地接受成人的观念，或记住现行社会的规则、规范，而是在了解它们的基础上作出自己的判断、抉择，形成自己的认识。换言之，社会性课程的价值不在于“塑造”儿童，而在于为儿童形成自己的观念提供相应的“材料”，促使儿童自我塑造。

3．社会适应性及创造性的需要

儿童的社会适应性是关系到儿童能否顺利地融入社会，妥善自治，并与他人和睦相处的关键，同时又是儿童个人生活质量的重要保证。良好的社会适应是儿童成功社交的前提，成功的社交是儿童良好社会适应性的表现。社会适应性发展是儿童发展的基本组成部分。社会性课程为儿童提供社会性经验，帮助儿童掌握社会生活所必需的社会规则，并遵守这些规则，在此基础上，形成儿童正确的社会价值观念，陶冶高尚的社会情操。从这一角度讲，社会性课程能够满足儿童社会适应性发展的需要。

社会适应性发展是儿童发展的重要内容，但不是全部内容。作为发展主体的儿童在融入社会的同时也在塑有个性的“我”。主体的“我”既要求在社会适应问题上有主动性、能动性，还需要有创造性，因而创造性发展也是儿童发展的重要内容。儿童创造性以社会适应性为前提，而社会适应性以创造性发展为目的，可以说，发展儿童创造性需要发展社会适应性，于是，儿童创造性发展需要社会性课程。

上述的儿童发展对社会性课程的需要即表明社会性课程具有个体发展价值。社会性课程的社会价值同个体发展价值不是对立或相互排斥的，而是相统一的。课程的社会价值需要通过个体发展来实现，同样，个体发展价值的实现也离不开课程的文化基础。因此，理想的课程决策应均衡考虑不同主体对于课程的需要，从而充分实现课程的各种价值。

值得一提的是，按照不同的社会学派的观点，主体对课程的需要并不是均衡的，往往其中某一主体的需要占有优势，这样就存在课程的价值取向的问题。结构──功能主义者重视个体对整个社会的生存与稳定的维系作用，强调个体的社会适应，认可课程的社会价值，忽视儿童的主体意识及能动性。现象一诠释学派重视儿童主体的主动性、能动性和创造性，强调课程的个体发展价值，但将之绝对化。有些学者则认为社会充满矛盾和冲突，于是强调课程的价值在于促进儿童的社会批判或反思。各个学派都从各自的世界观出发，忽视自己所坚持的价值观以外的价值而将课程的价值绝对化。我国有的学者认为，“对的价值应作多元的追求”，[7]对课程的价值同样应该如此。课程的个人价值是最基本的价值，[8]这里的“最基本”一词说明课程还应有其他的价值，课程的个体发展价值只是其中的最基本的部分，在于社会性课程的价值取向的问题上，国外学者关于个人在社会化过程中的作用的阐述或许能给我们某些启示。

从20世纪70年代以来，西方的学者开始注重儿童在社会化过程中的积极作用，他们认为儿童不是被动的个体，而是社会活动的积极参加者；儿童社会化也不再被简单地视作一种儿童接受集体生活规范的过程，或者是儿童为入学作准备的过程，而是一种以儿童主动的和创造性的方式参与社会生活，丰富和发展自己的个性的过程。[9]俄罗斯心家库德力雅夫茨耶夫提出儿童期“创造式社会化”概念，认为儿童期社会化不仅有文化适应功能，还具备文化创新功能；于是儿童的社会化──不是过去认出的那样──仅仅是儿童对现成文化的继承、应用与再生产的过程，那样的话，儿童只需踩着前人走过的路行进，此外概不需要；而是在不断变化着的社会生活情境在部分地改变文化、而文化精华得以传递的过程。[10]在此基础上，他充分肯定儿童的主体作用，主张幼儿园课程内容不应是包罗万象的现成的知识、技能，而应是能激发儿童与成人协同活动的、并能发展创造性思维的系列问题。可见，视儿童为社会化过程中积极主动的个体，是儿童教育及课程改革的根本着眼点。在此意义上讲，儿童社会性课程的价值不仅在于满足社会的需要，促使儿童顺应社会文化环境，使之顺利地融入社会，成长为社会所期望的合格的成员这一方面，而且在于发展儿童的社会情感和社会能力，满足儿童社会认识、交往及创造性发展的需要，从而促进儿童积极主动地发展并幸福愉快地生活方面。社会性课程的目标、内容乃至实施方法都应体现这种特色。

三、儿童社会性课程的目的

所谓课程目的，也就是课程的意图，是说明课程为什么而存在的问题。它是一个范畴，同教育目的有密切的联系。所谓教育目的就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先设计教育活动结束时所要取得的结果。它指明教育要达到的标准或要求，说明办教育是为什么，培养人要达到什么样的规格。[11]这说明教育目的一开始是主观的。课程目的反映并服从于教育目的，从这一点上看。课程目的也有主观的特性。但课程目的又不同于教育目的，教育目的是宏观的，是学校或幼儿园的办学方向或宗旨；课程目的是中观的，是指导课程决策、课程设计和实施的方向及要求，课程目的的具体形式是课程在社会需要、学科和个人发展方面的规定，即课程目标，它是课程目的与要求的具体反映。

可见，课程目的是以主体观念的形式存在着的。课程目的这一看似客体的属性是主体根据自己的需要赋予的。课程目的同主体的价值观是紧密联系的。一般地讲，主体对课程持何种价值观，课程就有何种目的。课程的价值取向决定课程的目的。对同一种课程，可能有几种不同的价值取向，因而同一课程的目的并非相同。

在美国儿童早期教育中，社会学习课程（Social studies curriculum）目的是多种多样的。一些学者曾赞同传统意义上的以知识传授为意图，认为社学习课程应主要关注社会学科方面的知识；一些学者则从当时的社会需要的角度出发，认为课程应提高公民在国际上的竞争力，因而社会学习课程应为儿童的智力培养服务（如布鲁纳等）；一些人重视课程的个体发展价值，认为社会学习课程应培养儿童社会批评精神（Engle & Ochoa，1988）；另一些人则结合课程的社会及个人的价值观，认为社会学习课程应促使儿童社会化，使之在将来社会中找到一个适当的位置（Mark & Mehliger,1992)。莫里赛特和汉斯（Morressett & Hass，1982）认为，社会学习课程不外乎三种意图或目的：1．社会化；2．社会学科知识的传递与归纳；3．促进儿童社会批判或反思。斯坦利和赫尔逊（Stanley & Helson,1994)认为,对社会学习课程的目的的分歧在于两种价值观及相应的课程功能：一种是社会文化传递的，另一种是社会批判或反思。当强调前者时，课程意图是促进儿童的社会适应，课程所强调的教育内容、行为及价值观都是为社会所认可的，而且这种价值观往往在社会上占有优势；当强调后者时，其意图在于促进社会变革，于是课程所强调的教育内容、行为及价值观是能向社会提出问题并评论现行的标准的。罗斯（Ross，1997）认为，上述社会学习课程的目的其实不存在相互冲突或相互割裂的问题，任何的社会学习课程都需要有一定的社会知识为基础，而公民教育及儿童价值观的培养也是它们共同关注的目的。[12]

在我国，关于儿童社会性发展的课程有“社会”“社会常识”或“社会领域课程”。有学者注意到儿童的社会与成人的社会不同，强调幼稚园社会教育的灵魂在于养成“适合于某种社会生活的人民”。[13]联合国儿童基金会与我国教委1990～1994年合作项目“幼儿园与小学衔接研究”结果说明，儿童在幼小衔接存在的不适应问题主要反映在学习适应困难和社会性适应困难两个方面，而社会性适应困难主要表现在儿童社会适应能力缺乏。具体地讲，是儿童规则意识和任务意识不强，执行规则的能力和完成任务的能力弱，并确立了以培养幼儿社会适应能力为目的，以大量的社会行为规则、任务为内容，以训练活动及规则游戏为途径的课程。[14]也有学者对幼儿社会领域课程进行研究，他们中有的强调幼儿社会领域课程的目的是“通过引导幼儿了解、体验‘社区人文景观’‘民间节日’‘文化精品’等，使幼儿感受自己民族文化的魅力，热爱自己民族的文化，更好地适应自己的文化”。“在社会领域课程中，社会环境、人际关系及社会行为规范都是旨在促进幼儿了解社会，成为未来社会成员”，“通过社会教育，使幼儿成为初步适应社会生活的人，为幼儿成为未来社会合格建设者打基础，作准备”。[15]

从以上可以看出，社会领域课程目的强调更多的是儿童对社会文化环境的适应，具体地讲，是从社会需要的角度较多地要求儿童学习集体生活的规范，接受现行社会所认可的价值观，使其行为符合现行的社会价值标准，从而成为所谓的“合格的”的社会成员。也有一些幼儿园教育及课程改革研究，积极重视课程的个体发展功能与价值，重视儿童知识的自我建构要自我发展。但总的来看，课程相对较多地关注社会需要，而对儿童的需要关注不够，甚至认为社会的需要就是儿童的需要，造成了课程目的上的不均衡甚至偏废，反映在已有的课程目的中，缺乏对儿童主体精神的培养及健全人格的塑造，具体地说，缺乏对独立思考的能力和习惯的培养，缺乏对批判和创新意识的培养，儿童自己的价值观也受到极大程度的忽视；于是在课程的实施中儿童只能按现行价值尺度循规蹈矩，由成人引着在已开辟出的道路上行进；教师也被要求或习惯于在较“的”时间内教给儿童大量的知识、技能，于是诸如“填”“灌”“注”等教育方式经常出现。这种教育显然不符合社会对人才综合素质的培养要求。究其原因，有传统的“只重整体不重个人”的观念因素、现行的升学制度因素、教师及家长的教育观念的因素，当然也不管政治的因素，如“极左”思潮对课程目的的影响。诚然，培养儿童的社会适应能力是必要的，强调课程的社会功能及价值在当前也有积极的一面；但儿童是积极主动的个体，即使是现行社会积极正确的标准，或合理的规范，也应该引导儿童自主体验、理解，通过主体的活动认同、内化为自己的观念，形成个人的态度及价值观。而社会文化总不是十全十美的，既有精华也有糟粕；社会价值观既有积极的也有消极的；社会环境及社会现象对儿童发展的影响同样既有积极的，又有消极的。作为课程，应帮助儿童对它们进行分辨、评判、决择，培养儿童积极反思（对自我的反思和对社会的反思）的意识，真正体现儿童的主体地位。从课程的来源讲，社会性课程固然需要一定的文化知识（包括社会行为规则在内）作为基础，但儿童良好的社会性素质不是仅靠知识学习或规则训练就能养成的，它是儿童积极主动参与教育过程并和环境相互作用的结果。在此意义上讲，社会性课程是培养作为主体的儿童的社会情感及能力的课程，其中的社会能力既包括主动适应能力（如社会交往能力、社会学习能力），还包括独立思考能力、解决问题的能力、决策能力、社会评判能力等。鉴于此，社会性课程应同时立足于社会和儿童两方面的需要，发挥其社会的和个体的功能及价值，培养既有知识、有理想，又会思考、会学习，既具有积极的态度和价值观，又具有良好的社会性情感和行为品质的儿童，这就是儿童社会性课程的最终目的。

资料：

[1]Jackson，P.W.Life in Classroom. NewYork，Hold Rinehart and Winston，1968，P.166.

[2]陈录生.西方社会化理论与人的社会化[J].中州学刊，1997,4.

[3]霍顿·库利.人类本性与社会秩序[M].北京:华夏出版社会性，1989,275.

[4]袁贵仁.价值学引论[M].北京:北京师范大学出版社，1991,41.

[5]廖哲勋.课程学[M].武汉:华中师范大学出版社，1991,41.

[6][美]B.R.赫根法著，文一等编译.现代人格心理学导引.石家庄:河北人

[7][8]孙喜亭.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社，1993,146.266

[9]参见周燕.我国学前儿童社会性发展研究中存在的问题[J].学前教育研究.1998,2.

[11]黄济，王策三.现代教育论.北京:人民教育出版社，1996,211.

[12]Ross,E.W.The Social Studies Curriculum: Purposes,Problems and Possibilities. State University of NewYork Press,1997,P.8.

[13]张沪.张宗麟幼儿教育论集[C].长沙:湖南人民出版社，1985,269.