在备课过程中有效整合三类课程资源

随着课程改革的不断深化，语文教学跟过去相比发生了令人欣喜的变化：“对话”成了语文课程的主流话语，“生成性”成了语文教学的新视点。那么，新课程下的备课理念是什么？我们如何去操作？我认为，实施新课程，教师不能再将充满活力的课堂纳入预设的框子，教学设计也不能再是静止的蓝图、僵死的教案，新的备课理念应该是在备课过程中有效整合教材、教法和学生三类课程资源。

一、还原出教材中的创造性空间

新理念下的语文教学是一种开放性、动态性、生成性的教学，它要求课堂教学不能再单纯地传递教材内容，而应是教材内容的持续性生成与转化、不断建构与提升。落实这一点，教师在备课时必须将教材中留有的创造性空间还原出来。

有创造性空间是新教材特有的品质，这表现为以下几点：①注释上的简化给学生留下了自主探究的空间。几套教材的教材提示、注释都充分凸现了少而精，弹性大的特点。有的教材不再编写阅读提示、预习提示、读中提示、读中评点，让学生可以摆脱各种预设框子的束缚自己去感受、去探索。有的教材体现了“四不注”原则：学生可以通过工具书或资料查到的字词不注；学生能根据上下文语境，通过推导或与同学合作研究而弄懂的词语不注；影响教材整体理解的生僻词语不注；较深、较难，而学生目前尚不需要掌握的词语不注。②新教材在关于学生自主活动的设计上都比较宏观，有利于教师引导学生自己组织活动，从而激发学生的主动性和创造性。③有些实验教材安排了自编单元或自选课文，可以让教师根据需要适当调换、补充、删减、调整，给师生留下了灵活的处理空间。④有的实验教材（像语文版教材）将课后练习题设计为四种类型：一为整体理解，二为词句揣摩，三为感受启发，四为搜求讨论，整体设计导向上注意了能够引导学生自主学习，弹性较大。

还原这些教材留下的创造性空间是教师备教材的重中之重。要想落实这一点，教师必须进行超文本整合：一是教材中有些选文是节选，教师应争取阅读全文或全书，并旁及其它，以便理清节选部分的来龙去脉；二是与课文有关的材料，诸如背景、作者生平、写作意图、典故出处等，争取查阅原始资料，以加深对原文的理解；三是对教材中有争议的问题或有歧义的文字，尽可能多知道些说法，多掌握些资料，以便打开思路，教学中可择善而从；四是教材中的疑难问题，应多方查阅资料，尽可能找出旁证，力求解决；五是对熟悉的经典选文仍作新的探讨。

二、谋求因材施教、因文施教、因能施教三种方法的有效整合

教学有法，但无定法，贵在得法。好的教法不在多而在精，不在于形成了多少固定模式，“无模之模”方为最上乘的。因此说，任何教法都不是放之四海而皆准的，只有将各种教法整合贯通，为我所用，方能取得最佳的课堂教学效果。而这有赖于因材施教、因文施教、因能施教三种方法的有效整合。

所谓因材施教是指，应根据学生的求知需求、情感需求和需求来设计和实施教学。课程改革的实质和目的在于变革学生的学习方式，使他们得以学会学习、学会思维、学会发展。正是基于此，新课程提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的新理念。因此，备教法必须紧紧扣住这一新的指导思想，充分把握学生的认知结构和差异，了解学生的学习习惯，掌握学生的心理特征等，据以确定恰当的教学方法。

所谓因文施教是指，依据语文教材的特点和不同的教学内容（文本）而实施不同的教学方法。新教材（语文版）与传统语文教材相比，具有以下突出特点：一是“文体组元”和“听说读写”有机编排。二是在跨学科领域的综合性学习方面，新教材的活动设计体现了跨学科综合和应用性、实践性、研究性等特点。三是自主、合作、探究的学习方式贯穿全套教材的始终。可以说，语文教材的这种开放性、灵活性和适应性特点，决定了其教学策略应该具有灵动的个性特征和丰富的人文内涵。再者，语文教材虽以“文体组元”，但单元中的每篇文章却又内容不同、风格各异，具有各自不同的特点。这也更充分说明了因文施教的重要性。

所谓因能施教是指，实施教学应最能体现教师的思想、最适合教师的自身素质和特长。古人云：“运用之妙，存乎一心”。如果从教学的角度来理解，即教学水平的高低，不单在于方法好坏，而更在于运用方法的巧拙，而运用方法的巧拙又在于教师的自身素质和特长。这就要求教师要养成反思的习惯，对自己有个准确的定位：自己的教学优势是什么，缺陷在哪里？一旦认清了自己，就能注意在施教中扬长避短，择善而从。因此，教学中，不管什么“法”，如果不适合自己，就不能勉强。否则，只能是生搬硬套的“学步”。

可见，一种教法是否行之有效，取决于它是否适合于学生状况、教材特点以及教师素质。在这里，学生、教材、教师三者应视为教学的统一体。正是在这一意义上，教师在备教法时，应着力于因材施教、因文施教、因能施教基础上的整合。

三、“置换”出学生的“求知需求”“心理流向和障碍”及“缄默知识”等

解决学生问题、满足学生需求、促进学生健康发展是新课标“以人为本”理念的重要体现，也是语文教学的出发点和归宿。这就要求教师在备课时不能“目中无人”，应通过与学生的交流，“置换”出学生的求知需求、心理流向和心理障碍、缄默知识等，以此来确定教学目标、安排教学内容、设计教学方案。

（一）通过课前师生交流“置换”出学生的求知需求

备课作为教学过程的准备环节，目的是了解学生的求知需求，以使教学做到有的放矢。以阅读教学为例，可以说，师生、生生间多层面、多向度的对话构成了整个课堂过程，而这一动态过程是建立在课前“个性化阅读”基础上的。也就是说，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”是建立在“阅读是读者（师生）与文本的对话过程”这一前提之上的。如此，师生在各自进行了“个性化阅读”之后，都会获得独特的感受和体验。相比较而言，教师的阅读理性程度较高，而学生的阅读感性成分多些。此时，教师便可以通过交流“置换”出学生的求知需求。比如，教师可将学生在阅读中的疑点、难点和焦点等收集上来，因为质疑问难是学生探求的起点，而焦点则往往是文本中最闪光、最动人、最值得咀嚼、最能点燃学生心灵创造火花的地方。

有了学生的“求知需求”教学便有了针对性。可见，了解学生的“求知需求”是“备生”的第一步，对教学目标的制定和教学方向的确立有着不可或缺的重要作用。

（二）通过课前师生交流“置换”出学生的心理流向和心理障碍

有经验的教师非常注意把握阅读教学的起点，善于地设计起始阶段的突破口，正是以准确判定学生初读后的心理流向和心理障碍为基础的。

学生初读后的心理流向主要是“联想”流向。学生阅读作品后会获得一些清晰度高、质感强的直觉映象，这往往促使学生产生一种相同或相似的情景联想，甚至形成褒或贬的直觉性评价。但这一“联想”流向是与学生的原有知识经验、思维方式、价值观念等因素形成的“先在结构”有关的，因此，学生的 “联想”流向有着较大的差异性。为此，教师应通过阅读交流“置换”出学生不同的心理流向，搜求能够让大多数学生产生联想的兴奋点，因为这往往会成为教师课堂设计的突破口，成为学生探究的问题点。

阅读心理障碍是影响学生探究期待形成，阻碍阅读教学进一步展开的不良因素。教师通过学生的初读反馈找到其成因，有利于正确引导阅读心理流向，把教学导入正确、明晰的方向。因此，通过阅读交流“置换”出学生的心理障碍及其成因尤其重要。例如，有的学生初读后容易获得“全懂了”的心理体验而产生“满足感”；有的学生由于兴趣、习惯或传统程式化教学的影响而产生阅读的“冷漠感”，等等。这些心理障碍及成因都是教师在“备生”时应重点把握的。

（三）通过课前师生交流“置换”出学生的缄默知识

缄默知识是相对于外显知识而言的。外显知识是指那些可表达的知识，而缄默知识则是那些“只可意会而不可言传”的知识。外显知识根植于缄默知识，缄默知识对外显知识的获得既可起基础的、辅助的和导向的作用，亦可起干扰和阻碍作用。因此，在语文教学中，教师应帮助学生将学习中的缄默知识显性化，并使之得到检验、批评和应用。

鉴于此，教师在“备生”时，就不仅要关注学生已掌握的显性知识，更要关注学生已经掌握的那些缄默知识。的做法是，教师应通过阅读反馈“置换”出学生的缄默知识，如通过自我陈述的调查表来分析，通过预习作业或其它能够表现阅读成果的作品来分析，通过投射测验技术来分析等等。根据这种“置换”，找出学生已经掌握的那些缄默知识，从而设计出如何使之显现出来，如何检验、批判和应用它们的课堂教学方案。

此外，教师还可通过问卷调查、座谈、案例分析等形式“置换”出学生的兴趣、爱好、活动方式和手段、心理特点和思维等，并以此作为设计教学方案的依据。

备课是一门艺术。要想设计出富有个性特点的教学蓝图，必须有效整合教材、教法和学生三类课程资源。

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[1]王策三.教学论稿.人民出版社.1985.

[2]刘华.从结果到过程──阅读课教学目标的价值回归.语文建设.2004(4)

[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读.华东师范大学出版社.2001.

[4]曾宁波.缄默知识理论对语文教学的几点启示.语文建设.2004(5)