对“教师专业发展”观批判研讨
摘要:教师专业化运动已经从工会主义转向了专业主义范式下的教师专业,但教师专业发展也并没有使教师的专业地位有明显的提高。主义的时代范式和教师职业的本性决定了教师专业发展的专业化范式是行不通的。
关键词:教师专业化;教师专业发展;教师职业
Abstract: The professionalization of teachers from the trade union movement and the professionalism paradigm shift under the professional development of teachers, but also the professional development of teachers did not make the professional status of teachers has improved. Modernist era paradigm of the teaching profession and the nature of the decision of the professional development of teachers specialized paradigm does not work.
Key words: professionalism of teachers; professional development of teachers; the teaching profession
一、从工会主义到专业主义
专业(即专业性职业) 是以高度专门化的、复杂深奥的知识技能为基础的,为社会提供着卓有成效的高质量服务;这种服务对于社会的发展是十分重要的因而享有较高的社会地位和自主权;职业的不可替代性强,必须经过较长期的系统学习和训练并通过严格考核方有进入这一职业的资格。判断职业的专业化程度,有内部和外部标准,内部标准指职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性等;外部标准指职业或从业人员的自主权和社会地位,二种标准相辅相成、缺一不可。
尽管教师职业已经有几千年的,但教师的专业化,明确地提出并有组织地实施却是最近几十年的事情。60 年代以前,教师专业化只是零散的,并没有引起人们足够的重视,缺乏系统的研究;侧重于向外追求权力、地位、利益、工作条件等,试图以此来提升专业地位;手段主要有通过专业协会和工会组织进行罢课等激进运动,这就是工会主义的教师专业化运动。80 年代后,人们批判质量下滑的同时,认识到教育质量的高低,乃至教育改革的成败,一个十分关键的因素在教师, “没有教师的协助及其积极参与,任何教育改革都不可能成功”;只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平,而只有教师专业化才能促进教学的专业化和教师专业水平的提高;实现教师专业化的有效途径是教师专业发展,教师专业发展是立足于教师自身素质提高和教学职业实践的复杂性。这样,80 年代后,教师专业化的“工会主义”范式逐渐式微,以“专业主义”为基础的教师专业发展开始占据主导地位,教师的责任和素质而不是权利和地位受到更多的关注,强调教师自身素质和教育质量的提高,以教师个体专业成长和专业成熟来实现专业化,这就使教师专业化进入了“教师专业发展”的阶段。
二、教师专业发展及其效果
(一) 教师专业发展的内涵
教师专业发展指的是教师以自身专业素质包括知识、技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长、专业成熟过程,是由非专业人员转向专业人员的过程。工会主义范式一味地向局部争取利益,并没有真正实现教师专业化;专业主义认为,教师专业发展才是提高教师专业地位的有效途径。只有不断地改善教师的专业教育,促进教师专业发展,提高教师专业水平,才能使教学工作成为受人尊敬的、有较高地位的专业。
其基本假定是:教师承担着一项重要的、不可或缺的社会职能———培养人才,教师通过自己的深奥知识和复杂技能提供着高质量的、卓有成效的服务,向社会表明,他们是承担这一社会职能的唯一人选。而社会则会根据这一职业所提供的被证明为有效的服务而赋予这一职业垄断地位。可见, “教师专业发展”观信奉的是“只要从业人员素质提高了,专业自主和专业地位就会提高”的逻辑,强调个体主动地自我提高,走的是以专业素质成熟促专业化的道路。
(二) 教师专业发展的两种模式
1. 技能熟练模式
理论基础:所遵循的逻辑是主义——技术理性——技术专家。认为教学很接近于医学和工程学,
与应用科学和技术型也很类似。教师职业和医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。
基本内涵:认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识和教育学、心的科学原理与技术所制约
的。在这种模式中, “教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师
的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。〔1〕侧重于对教学内容再处理、教师
课堂教学环节组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺的追求。这种模式在当前
实际中仍居于主流。
主要研究和措施:专家——新手比较,即将专家教师和新手教师进行比较,挖掘专家所具备的特质,并认为专家的特质可以传递给一般教师,使其获得专业发展,进而成为优秀教师;临床指导,即通过临床的方式来训练教师的教学技能技巧;教师教学效能核定,即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧,以及由此产生的实证效果;防教师( Teacher - proof )的课程体系,是一种自上而下的专家课程,以确保统一的教学标准,教师只能遵照执行,而无权自己开发课程;还有“教育内容知识”,就是运用一定的技术对教学实践经验进行分类和编码,形成属于教师自己的关于如何教自己所承担的学科的知识, 如舒尔曼(Shulman ,L. S. ) 认为这种知识可以使教师的直觉性、实践性技能和技巧变成可见的、可编码的专业知识,这是区别专家和新手的关键要素。〔2〕力图把教师职业由经验型行业转变为技术型、技艺型专业。
2. 反思性实践模式
理论基础:我们正处于范式变革之中。后现代主义的“大范式和新视野,呼唤着新物理学、新形而上学和认识论、新宇宙论,倡导用一种全新的秩序取代传统的秩序。就教育而言,线形、序列性、易于量化、侧重于清晰的起点和明确的终点的传统秩序系统,让位于非对称性、混沌和分形的,更为复杂多元、不可预测的系统和新秩序观。〔3〕用这种新视野来审视教师职业,就可以发现,教师职业实践的对象是人的心理、思想和“灵”,职业实践中充满了“人”,职业实践的载体是主体之间的交往。交往各方都具有能动性、主体性、个别性,所以职业实践永远处于生成性和暂时性的“情景”之中,教育情景总是复杂多变的,充满了不确定性、非线性和混沌性。
基本内涵:教育实践和教育情景具有生成性的特点,所以,无固定的模式和技能技巧可以套用,教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟,对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而,在
长期的实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的缄默知识是教师发展的基础,其前提是高深的学理和投入生命的体验。
主要研究与措施: 脱专业化论(Deprofessionalization) ,主要反对教师专业化对确定性的专业知识、
技能的追求;教师是课程开发的研究者和参与者,反对“防教师”的课程体系,强调教师参与课程开发,倡导校本课程;教师即“研究者”(Stenhouse ,L. ) ,教师即“行动研究者”( Elliot ,J . ) ,教师即“解放性行动研究者”( Kemmis ,S. ) ,强调“把课程还给教师”;还有舍恩(Schon ,D. ) 关于“反思性实践者”的研究,对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点批判,认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中, 提倡以实践为导向的实践者;〔4〕校本培训( Shool - based t raining) 和校本管理(Shool - based administ ration) 。有关的措施有:逐步实行校本管理,扩大学校或学区的自主权;鼓励教师开发校本课程:鼓励教师参与研究如行动研究、反思性研究等;倡导教师进行反思性教学;教学评价中实行发展性评价,并考虑到教师的个别差异;建立教师发展学校,使大学的学者和中小学的教师联系加强。
(三) 教师专业发展的效果
专业发展从侧重于技能熟练模式到后来的反思性实践模式,至今也有二三十年,教师职业专业化的效果如何呢? 以教师专业发展运动开展得最有声色的美国为例, “据美国20 世纪90 年代初的一项调查结果显示,旨在促进教师专业发展的活动是在浪费时间。”〔5〕;1993 年, 《教育研究杂志》(Journal of Educational Research) 第五期专刊讨论美国的教育状况,在关于教育工作者的地位一节中,在一系列实证调查的基础上,得出结论:“直接测量教师的地位是很困难的;间接的测量(访谈、薪水比较、民意测验等) 表明,中小学教育的专业人员的社会地位是很低的;教师地位低,公众对教育缺乏信心,两者结合在一起就形成了导致未来教育质量下滑的幽灵。”〔6〕“事实上,不管教师为取得专业化地位进行过怎样的斗争,他们仍然更多地被看作像施密特(泰罗的科学管理实验中的实验对象——本文注) 一样的工人——追随者而非领导者”〔3〕。可见,教师专业化的效果并不理想。可见,从工会主义的向外争取权力、利益和地位,到专业主义的强调提高教师自身素质的专业发展,从向外“争取”到向内“挖潜”,都没有使教师专业化程度有明显的提高。本文认为其中既有复杂的社会根源,也有我们对于教师专业化的实质和还缺乏深刻认识的原因。一个十分关键的问题是:没有认真审视并立足于教师职业的特点和教师专业化的特殊性,而是简单地套用其他成熟的专业如医生、工程师、律师等的模式和标准,没有考虑到职业专业发展的专业化范式对教师是不合适的。
三、教师专业发展的局限
(一) 就理论假定而言
专业素质(无论是技能还是理念) 成熟实现专业化的道路对于医生、工程师等技术性和实证性很强的职业可能是有效的,但是,对具有不确定性、规范模糊、效果滞后等特点和政权与意识形态的关系更为复杂的教师职业是不适合的。
首先,就技术性和实证性而言。“当一个专业处于一个相对强盛的地位时——它的专长能满足重要的社会需求,它的科学知识体系已经高度专门化而又十分深奥复杂,以至外行不能挑战专业人员的技术判断——自治成为可能。然而,直到一个专业已经以实际行动证实它对公众福利的承诺前,社会并不贸然授予它自治权”( Gallessich ,1982) 。〔7〕凭借深奥复杂的知识技能和实证的社会功能,换来社会对其“专业性职业”的认可———这种观点主要是专业社会学的,它从已经获得了成熟专业地位的医生、律师、工程师等职业中归纳专业的内涵。它认为专业的出现,有两方面因素:其一,专业的科学知识体系包含了非同寻常的深奥知识和复杂技能,为社会提供的服务被认为是卓有成效的,而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。其二,国家为了保护公众和社会发展,使专业能够朝着提供较好服务和保障公益的方向努力,必然形成一种“鼓励/ 制裁”的行为:给合格的职业提供市场保护(鼓励) ,禁止和惩处没有资格的人员从事需要经过国家特许的职业(制裁) 。
观点体现的是现代主义的思想。现代主义倡导技术理性、绝对理性和实证主义,强调确定性和实证性,它在当前的时代精神中占据主导地位。按照这种观点,医生不仅承担着重要的社会功能,而且由于其更多地具有知识(现代主义范式下的实证知识)技能的属性,因而可以依靠自己高深的、完善的知识技能体系来赢得社会的承认和国家提供的市场保护权,并最终获得专业化的地位。实证的知识技术必然会带来实证的效果,只要不断地提高医生素质如医术和伦理,社会就必然会赋予其市场垄断权、自主权和较高的地位,从而就会提高医生职业的专业化程度。
是说,医生职业可以凭借自己的实证的知识技术和实证的工作效果来“换取”社会给予“专业性职业”
的承认,因为对于社会而言,只有这样,人们的生命健康才能有保证。与此相反,教师职业具有不确定性、效果内隐和滞后性、非实证意义上的科学性、强烈的个体性等特点,教育起作用是一个缓慢的、潜移默化的过程;并且教育作用的发挥,很大程度上是离不开学生的主观能动性的,不像医生的,常常能立竿见影,即使病人的“主观能动性”很低。这就使得教师职业并不具备医生职业的实证的知识技术和实证工作效果,也就难以用自己“立竿见影的、可观察的”业绩“换取”社会赋予其“市场垄断权”和专业地位——不管教师的学科水平和教育教学水平有多么高,因而也就无法按照医生职业的专业发展的方式来实现专业化。所以,教师实现专业化光靠自身的专业发展不行,即单纯地走以专业成熟促专业地位提升的专业主义的范式是不行的。就实现教师专业化的方式而言,需要社会把对待教师职业的态度和对待医生等实证性和技术性职业的态度区分开来,要从教育的特点出发,要用复杂思维和非急功近利的方法对待教师职业。
理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择,他们有自己固定的操作程序、职业技术以及职业道德。换言之,今天的教师劳动的方式方法从理论上说,受到了教学法的严格控制”。〔8〕“在某些方面,这一名称(指‘授予教师权力’——朱新卓注) 是很不幸的,因为它被那些掌握教育权的人视为一种对其权力地位的威胁。体制越集中、越专制,这种威胁看起来就越大”。〔9〕所以,“以专业成熟实现专业化”的教师专业发展的思路对教师专业化是行不通的。
总之,对于教育,无论是过程还是结果,都是不宜于用确定的规范和实证的效果来衡量的。教师职业实践的过程是建立在教师根据个人对教育真谛的理解和对教育情景的把握所做出的理性判断、自主选择和决策的基础上的,这是不能用预先设定的确定性规范来限制和衡量的;并且教师工作的效果是内隐和滞后的,往往是要在若干年之后才能显现出来的,用急功近利的心态和实证的方式是考察不出教师工作的真正价值的。这是由教师职业的本性决定的,而不是由教师个人的专业素质高低决定的。
(二) 就技能熟练模式而言
试图将教师由单纯的经验型行业转化成技术型或技艺型职业,这是值得肯定的。但是,这对于教师专业化来说是远远不够的。诚然,一个优秀的教师,其工作中必然包含一些必备的技能;但是技能和教师对于教育的理解相比是次要的, “然而,许多这类技能并不十分关键,这些技能加在一起的总和,也构成不了好的教学要素的总和。”〔10〕与其说教师职业是一个技术型职业还不如说教师职业是一个理念型职业。
另外,这种重视技术的技术理性观点侧重“生产效率”,而非“人际协商”,而教育却是以主体间的交往为基础的。总之,对于生成性的教育情景,任何相对固定的技能技巧的作用都是有限的,它都要由教师主体根据自己浸入生命而形成的对教育领悟和对教育情景的理智性判断来创造性地运用,方可成为有效的技能技巧。而不是凭借常规的、模式化的技术来对对象进行各种处理,正是在这种意义上,我们说教师的工作是对“人”的教育,而不是对对象的训练。尽管教师职业实践离不开一定的技能技巧,但其更重要的要求是理智的领悟。
另外,专家——新手比较研究所基于的那种把专家的特质抽象出来,传递给新教师就可使其获得专业发展,进而成为优秀教师的假设是难以成立的。因为专家教师的知识多是个人化的缄默知识,无法形式化和传递给他人。这种缄默知识只能由主体在处理复杂性和不确定性的教育情景的过程中自主地反思、建构而形成。
(三) 就反思性实践模式而言
根据教育的特点,倡导教师要成为“反思性实践者”,我认为这是已有的研究所取得的最大成果。这是符合教育的不确定性、非线性、复杂性的特点的。这是往后主义的向度去挖掘教育的内涵,但做得远远不够。为什么这么说呢? 已有的研究只是将“现代性”中技术理性和绝对理性的外显层面消解了(教育中的技术技能成分———缄默知识,确定性———非确定性) ,而没有深入到人们的内心深处、组织中、社会结构中、甚至和政权中去消解那些阻碍、腐蚀“人”、“教育”发展的深层次的东西。
首先,人们对教育的认识方面。长期以来,我们一直把教育当作工具———阶级斗争的工具、增长的工具———远远没有领会到教育的真谛,教育的异化是它的常态。试想,如果民众在内心深处只是把教育看作是“进阶”的工具而不是成为“人”,学生只是把接受教育看作自己以后能找到一份高收入、高地位的工作的手段,政府只是把教育和学校看作经济增长所需人才的训练场所而不是引领人类朝向理想王国的精神家园,学校仍然被官僚主义所包围而没有平等、民主和对话,要求教师去反思教学是多么地不可能!
其次,人们对教师的认识方面。对教师的反思性实践的已有研究和实践只是局限在教学经验上,这是
不全面的,教师除此之外还要反思自己的存在,反思作为“人”的自我、作为“教师”的自我、作为社会成员
和家庭成员的自我。因为,教师是一个整体的人,他/她不仅仅存在于教室中,也存在于各种复杂的家庭关系和社会关系中。试想,当教师的社会地位仍然不高的现状影响了其家庭的正常幸福生活时(如,子女就业因为自己是教师而受到影响,利益交换性人际交往中的弱势地位等) ,当教师因教育行政管理和学校中充斥着官僚主义而在工作中缺乏自主权时,当公众、单位和领导仍然在内心深处只把教师作为一个“孩子王”、“教书匠”时,当整个社会都被一种浮躁性的急功近利心理所支配时,教师们能潜心于对学生、课堂、教学、学科的反思吗? 当我们的社会是一个反思性的社会时,当我们的时代是一个反思性的时代时,当我们每一个人都是反思性的人时,反思性的教师才会出现。反思对人的要求是很高的,我们不能误解,也不能低估了它。
通过对上述教师职业特点的分析,我们可以发现,教师专业化与医生等技术性、实证性较强的职业的专业化是不同的,受着多方面的、深层次因素的制约。教育的发展与成熟,人们(不仅仅是教师) 对教育内涵的深刻理解和领悟,教育行政管理制度和学校组织制度的民主化,社会的政治、经济制度,经济发展的水平和结构,社会的文化心理和价值取向,整个时代的内涵、精神、存在方式,从而是“人”的内涵、存在方式等等都是影响教师专业化的因素。单纯地、孤立地通过教师专业发展而没有整个社会的配套的系统改革和时代的范式转换是不能最终实现教师专业化的。
总起来看,关于教师专业化的研究和实践目前集中在教师专业发展上,认为只要对教育系统改革,只要通过教师培养培训、教师资格证和聘任制、教师反思等等方面的改革,只要想方设法提高教师素质就能实现教师专业化了。这说明我们对教师专业化的真谛、和重要性的认识还有很大的距离。根据本文的分析,现代主义的时代范式和教师职业的特点是“不相容”的。而正是这一点决定了教师专业化正如社会主义市场经济和素质教育一样,本文来自范文网。不仅仅是经济系统和教育系统内部的事情,更不是光靠教师专业发展就行了的。它是一个复杂的、漫长的社会系统工程,不仅仅与教师、教师教育、教育科学的发展状况有关,更牵涉到社会的各个方面甚至时代范式的转换,绝非一朝一夕之功。对此,所有的社会主体(不仅包括教师、管理者和决策者、教育研究者,还包括家长和学生,公众、用人单位等等) 都应从人类存在的终极价值,教育对人类、国家、个人可持续发展的意义,教师专业
化的真谛的层次上予以深刻体会,并以理智性的判断、选择和行动来推进教师专业化;而不能仅仅把教师专业看作是教师自己的事情。因为,如果没有教师真正意义上的专业化,不仅教育质量、人才质量无法保证,伦理道德滑坡、人际关系淡漠问题不能彻底解决,而且教育的异化、“单向度的人”现象也不能彻底改变,甚至社会的可持续发展、人类终极价值的实现都将失去可能性。
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