区域农村教育“结构——功能”特点探析

　　[摘 要] 区域的结构要素本身存在着不平衡性，农村“职教”、“成教”较为弱小幼稚，而基础教育则是“一枝独秀”；区域农村教育的三要素之间存在着封闭性，具体表现为横向结构联通的封闭性和纵向序列承接的间断性。传统区域农村教育的功能定位具有国家一统性与现实游离性的特点，农村教育正面临传统功能定位的延续性与应然定位机制的远未成熟性的严峻现实。
　　[关键词] 区域农村教育 不平衡性 封闭性 一统性 游离性 延续性 未成熟性
　　农村教育是提高农村人口素质、推动农村与社会的先导性的基础工程，是“后发展”的农村社会能否可持续发展、步入化历程的根基所在。为此，我们以临沂市为蓝本，从“结构——功能”的视角，对区域农村教育的现实结构与功能定位问题进行探讨分析。
　　
　　一、对区域农村教育结构特点的探讨
　　
　　我国的农村教育是由“基教、职成、成教”三要素构成的“三元”结构。通过现实的考察我们发现，区域农村“三教”的结构要素本身存在不平衡性，三要素之间存在着封闭性。
　　
　　(一)结构要素发育的不平衡性
　　由于历史等方面的原因，农村“三教”结构的三要素，在发育程度、现实水平等方面存在着极大的不平衡性。 “基教”是农村教育“三元”结构中的基础要素，由于它的特殊地位和的特殊国情，它得到了超常规的、甚至是畸形的发展，历史地成为农村教育中的主体、主角和主导方面；其他两元还远没有形成与之抗衡的实力，特别是在经济欠发达地区。以临沂市为例，1996年6月28日临沂市就通过了省政府的“双基”达标验收；在相对落后的沂蒙山区，仅较高水准的民办中小学就有70多所。为此，对“基教”进行重新“定位与调整”，就成为农村教育整体结构改革的核心问题。当然，我们不可能让“基教”停下之后进行整改，而是在继续发展中调整，在调整后促使其更高水平的发展。
　　“职教”是农村教育“三元”结构中的主体要素，以此打造和提升农村教育为区域农村社会(特别是经济)发展的整体功能。但由于我国农村社会经济发展的整体水平较低，特别是产业化、城镇化水平低，农民劳动力人才市场还在发育之中，所以，农村“职教”成为农村教育“三元”结构中发展水平最低的要素。从临沂情况看，在县城独立建制的职教机构(包括职高、职专、农广校和民营的各类实用技术学校)，面临既缺市场又缺资源(资金、生源)的“双难”境地；在乡镇一级职教则融入成教或农业口的培训机构，体系尚在健全之中。为此，大力发展“职教”，就成为农村教育为农村社会发展服务功能定位改革的核心问题。当然要实现农村“职教”的可持续发展，当务之急还要特别夯实使农村“职教”得以发展的社会土壤，实现区域教育——社会的和谐互动。
　　“成教”是农村教育“三元”结构的关键要素，以此来培养和打造我国农民的新素质与新形象，从而建构支撑农村社会可持续发展的学习化组织。但由于我国农村“基教”与“职教”的整体水平不高，现缺乏一个建立在“立足农村人可持续发展、农民生活终身幸福”范围之上的规范有效的发展机制，这便直接影响了农村“成教”的健康发展。譬如在临沂虽然初步形成了现代“成人中专、职业中专”为龙头、乡镇“成教中心”为依托、村办“农民文化技术学校”为前沿阵地的农村成人教育体系，但在办学体制、规模、效益、师资、课程、设备等方面都仍处于初级阶段，还未走出自己作为基础教育的“补偿性教育”、以扫“科盲、法盲”代替“文盲”的“新扫盲教育”的传统局限。为此，对农村“成教”进行重新“定位与规范”，就成为农村教育结构调整及其自身可持续发展改革的核心问题。
　　总之，我国区域农村教育的三要素明显的发育不良，造成“三元”结构的失衡倾向，难以形成“三足鼎立”的整合优势，去承担“科教兴农”的历史重担。
　　
　　(二)三要素之间存在的封闭性
　　区域农村“三教”横向结构联通的封闭性。进一步考察，我们还发现农村教育三要素在结构方式上也存在问题。从横向结构联系看，三要素相互封闭，缺乏开放沟通以实现教育资源的共享，空间上存在明显的人为界限，影响了农村教育结构的优化与整体效能的发挥。由于“基教”的基本功能定位是跳出农村而非为了农村，所以在现实农村教育中占绝对优势的“基教”，呈现相对封闭的大一统趋势，与职教、成教是道不同不相为谋。职教、成教虽有一定程度的交叉、互动，但属于“定位”不当、历史欠账、相互补偿等因素造成的无序行为，不是恪守本分、各尽其职基础上的自觉的合作、互动、共享、共建。如此，农村“三教”三驾马车各行其道，不能在共同定位于为农村社会发展服务这个总目标的前提下分工合作。特别是“基教”与职教、成教有南辕北辙之倾向，极大地影响了农村教育整体功能的发挥，造成教育资源的结构性浪费。
　　相互封闭的另一个消极后果是，“基教”不能有效地渗透“职教”继承“成教”，培养的便是不能胜任农村农业岗位的“半成品”毕业生；成教、职教也因缺乏“基教”这个发育相对完善的有效平台的支撑，而难以有更大的作为。
　　区域农村“三教”纵向序列承接的间断性。从纵向序列角度看，三要素在立足人的终身教育，服务于发展变化的农村社会，打通在时间上的界限，构建前后衔接过渡、传承接力的纵向教育系统上，存在相互割离的间断性现象。对农村教育而言，基教是基础，以此为出发点完成九年义务教育后(即初中毕业后)，相当部分需要回农村就业、创业的农村学生，因缺乏连续的初中后职业教育，他们只能在没有岗前培训、职前教育的情况下，直接上岗就业；升入高中的那部分学生毕业后，除少数接受高等教育的以外，相当一部分也是由于缺乏连续的高中后职业教育，而在缺乏应有职业技能和准备的情况下，直接到农村就业、创业。在这里“基教”和“职教”出现脱节与间断现象。与“基教”连接的“职教”在一定意义上又是“成教”的基础，然而因为缺乏这个环节，使得农村“成教”成为“职教”的补偿教育，成了位置后移了的职教，而不能实施自身意义的继续教育，更不能行使自己终身教育的应然功能。同时由于成教的“成人性”特点，也难以真正落实作为职前教育的职教目标，出现一定程度的“双难”、“双误”现象。这是“正向”衔接、传承与贯通中存在的问题。 　　成人作为学校后教育，随着产业结构调整和技术升级，它会对人才规格提出更高要求(三高农业，生态、绿色、银色农业，不仅要求就业者是技术的有用人才，而且要有人文气息、气质和通识眼光)，这便必然要求有可逆性的教育序列，即由成教转入正规职教院校，甚至进入普通院校受“回归性”的教育。这需要我们建立“三教”之间“逆向”衔接、传承与贯通的“高架桥”。
　　
　　二、对区域农村教育功能定位特点的分析
　　任何事物都是它隶属系统(特别是它直属的“条块”系统)的构成要素，农村教育也不例外。它的存在直接为其所在地方区域系统和代表更高利益的上一级教育系统所规定，它的功能“定位”机制应该是两者意志的统一。在一定意义上，传统的农村教育结构是由传统的农村教育功能“定位”决定的；要进一步探讨区域农村教育结构的成因问题，就必须深入到区域农村教育功能“定位”特点的层面进行分析。
　　
　　(一)传统定位机制的一统性与游离性
　　传统定位机制的国家一统性。传统农村社会的化发育程度总体水平低下，在自给自足的小农与家庭本位的松散的村落组织之上，建立起高度统一的计划经济和集权施控模式，突出强调的是国家意志，以期积贫积弱的乡村社会快速步入现代化道路，这有其的必然性与价值的合理性；而在乡村社会超前性建立现代正规的基础教育体系，以作为改造农村步入现代化文明的基础工程，则更是“后”国家实现现代化的共同选择；因此，农村教育的定位机制首先体现为国家意志，而非农村社会自身的客观需要。这种定位机制本身并不存在问题，问题出在我国的农村基教体系和印度等发展中国家一样，皆从发达国家直接移植而来，国家没能在移植后加快进行配套的农村社会改革，加速农村现代化进程，使其自身能够产生建立现代化农村基教体系的客观需要；这便使得引进的“农村”教育与乡村土壤缺乏“亲和性”而自我封闭于乡村社会之外，并在一定程度上作为城市教育的预备阶段而存在，“农村”教育名实不符。
　　传统功能定位的现实游离性。由于国家一统性的传统定位机制的影响，使得农村教育的功能“异化”成为城市教育输送“半成品”的教育“材料”。农村教育的最大目标变成让自己最优秀的子弟离开农村，为城市服务；农民的最大愿望是一家人省吃俭用，让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。因此，城乡差别越来越大，城市无形中对农村进行了其最大财富——人才的掠夺，农村教育在一定意义上不仅对农村社会发展无益(大量回乡务农的中学毕业生，因功能定位偏差使其陷入“学的无用，用的没学”的尴尬境地)，而且成了农村发展的沉重负担(缺乏回报而投入沉重，跳出“农家”流失的是人才而回到农村留下的是“无才”，农村教育成了没有回报的纯消费)。这样，农村教育与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割，成为“游离”于农村社会发展之外的“异类”；农村社会也因其教育的“体外循环”现象，而难以获得发展壮大所必需的教育营养。
　　
　　(二)传统功能定位的延续性与应然定位机制的未成熟性
　　传统功能定位的历史延续性。中国教育“学而优则仕”的传统可谓源远流长，这使得农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。在悠久的历史传承中，教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、文化沟通、对话、互动的功能，农村教育的本体地位日渐消融，独立自主能力不断萎缩。其历史惯性在现实中仍有巨大张力，农村教育脱离农村社会发展需要的传统格局，至今仍未彻底改变。作为农村教育主体部分的“基教”，由于义务教育的强制性，高等教育大众化导向的强力拉动，仍然保持着它“游离”于农村社会需要之外的特性；改革开放以来崛起的“职教”与“成教”，虽然应农村社会发展的需要而产生，但由于传统教育格局的排斥，更由于“基教”对教育资源的垄断性占有，以及相互之间的结构性隔离，使其在办学规模、效益、质量上大受限制，无法变更农村教育的既有格局；也正因此，使得所有的农村教育改革只实现了“农村教育农民办”(农民负债集资办学)这半句话，而“办好农教为农民”则名实不符。
　　应然定位机制的未成熟性。区域农村社会的现代化水平较低，建立为现代化农村服务的现代农村教育的社会历史条件还未成熟；市场经济刚刚孕育，民主政治与社会中介资源匮乏，权力下放与区域自治还没成为社会发展的主流。还不能根据区域农村社会发展的实际需要，确定自己的培养目标的规格层次、类型及数量、专业设置与课程开发等；具体到临沂市而言，还不能全面地体现沂蒙老区的历史文化底蕴和精神风貌，体现沂蒙人民在“双基”达标中再次表现出来的“有条件要上，没有条件创造条件也要上”的独特个性。因此，农村“三教”能否真正为“三农”服务还是个问题，区域主导性的应然定位机制还在孕育之中。