中国教育史上教师角色的德育职能定位关

　　关键词:教师角色　教学职能　德育职能
　　论文摘要:教师这一社会角色，兼具教学工作者和德育工作者双重职能。史上的家、思想家、教育家，如孔子、孟子、董仲舒、韩愈等，从教学与德育二者的矛盾关系出发，充分肯定了德育职能应该成为教师角色的首要的基本的职能，并对教学职能与德育职能在教师统一教育过程中的关系提出了各自的看法。剖析不同时期具有代表性的教师角色的德育职能观，对于强化教师的德育意识，正确处理教师教书和育人的关系，在批判继承中华民族教育传统的基础上构建社会主义学校现代化的德育工作新体系，具有十分重要的借鉴意义。
　　教师是教学过程和德育过程中最重要、最活跃的因素之飞。他不仅担负着传授知识、智力的任务，而且担负着培养思想品德的职责。教师这一社会角色，兼具教学工作者和德育工作者双重职能，并且在整个教育过程中这两方面应该是统一的。中国教育史上的政治家、思想家、教育家，从教学与德育二者之间的矛盾关系出发，对教师角色在教育过程中的教学职能与德育职能及其相互关系提出了各自的看法，并对德育职能作为教师角色的基本职能进行了明确定位。
　　1.孔丘
　　针对教师角色在教育过程中的教学职能与德育职能的关系，孔子说:“据于德”、“游于艺”;“行有余力，则以学文。”这就是说，德行和文化相比，德行是做人的依据和根本，有了这一前提和基础，才能更好地博学于文。很显然，孔子把德育职能看作是教师角色第一位的职能，第二位的才是教学职能。这是因为，孔子强调道德教育，而且把它放在培养人的首要地位，他认为具有高尚的道德品质，是成为圣贤君子的首要条件，也是最根本的问题。君子要专力在根本方面，“君子务本，本立而道生”(《论语·学而》)，根本方面树立了，仁道之德也就由此而产生。
　　孔子主张道德教育要通过知识教学来进行，知识教学主要的也是为道德教育服务的。他很重视教育学生“知德”、“知礼”、“知仁”、“知道”，即对道德规范具有一定知识，有分辨道德行为的是非善恶的能力。孔子是第一个在中国教育史上论述教育过程中德育与教学的关系，且将德育职能定位于教师角色首要职能的教育家。当然，孔子也并不完全忽视一般文化知识对道德的影响。他说:“仁者安仁，知者利仁”(《论语·里仁》)，有仁德的人安于仁，有知识的人利于仁，因为智者认识到道德对他具有长远而巨大的利益，他便去实行仁德。孔子还说:“未知，焉得仁?”(《论语·公冶长》)没有知识怎么能够算是仁呢?由此可见，他是把道德教育和知识教学统一于教师同一教育过程中，是教师职能不可或缺的两个方面，但他强调德育是教师角色的主要职能，教学是次要职能;德育需要通过教学来进行，教学是为德育服务的，而且教学内容主要限于《诗》、《书》、礼、乐方面的知识讲授。
　　2.墨翟
　　与孔子一样，墨子同样重视教师角色的德育职能。他把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，反对那种“隐匿良道而不相教诲”的现象，他认为:“天下匹夫徒步之士，少知义，而教天下以义者功亦多。”(《墨子·鲁问》)。墨子的教育目的在于培养“兼士”。所谓“兼士”，主要是指具有“兼爱”思德和改造社会能力的人。他提出的“兼爱”不同于孔子的“仁”，孔子的“仁”也讲爱，但那是有等级的爱，“爱有差等”。墨子的“兼爱”是“爱无差等”。墨子从“兼爱”思想出发，引申出最高道德标准—“义”。他说:“万事莫贵于义”(《墨子·贵义》)，“义可以利民，故曰:义，天下之良宝也”(《墨子·耕柱》)。实际上墨子是把“利民”作为实践“兼爱”的行为准则，认为“爱利万民”，维护“天下之利”的公利，“兴天下之利，除天下之害”，“观其中国家百姓人民之利”，这是最高的道德准则。
　　如果说，孔子的教学仅仅局限于《诗》、《书》、礼、乐文科知识的讲授，而墨子则把讲授范围拓展到了斧乍戊绳墨、规矩方圆的理工科知识，这也就是墨子所提出的“智慧”教育的基本内容。他主张把“智慧”教育融入德育过程中，以培养具有实际改造社会能力的“兼爱”之士。因此，与孔子不同的是，墨子不仅重视教师角色的德育职能，还非常重视教学职能，并努力将两个方面有机结合起来。
　　墨翟是一位“好学而传”的学者和大师，他一生致力于用“上说下教”的方法来实现其政治主张。他不仅熟读古代的传统典籍，给予深刻地批判和广泛地应用，而且还热心钻研各种知识，积极投身于造车、建筑、制作器械等工艺实践活动。据《韩非子》上所记载的:“墨子为木莺，三年而成，蜚(飞)一日而败。弟子曰:‘先生之巧，至能使木莺飞，。墨子曰:‘不如为转淞.巧也，，’(《外储说左上》)。知道“先生之巧”，说明墨子的弟子参与其工艺操作过程。在他的言传身教、“以身戴行”之下，培养出来的学生“充满天下”(《吕氏春秋》)。就连墨家的论敌孟子也不得不承认“墨子兼爱，摩顶放踵利天下，为之”(《界子·尽心上》)。总之，墨子将教师角色的二大职能有机统一于其教育实践过程中，这与其提出的教育目的是完全一致的，但是他卑强调德育应主要通过知识转化为能力的教学实践过程来进行。
　　3.董仲舒
　　董仲舒自幼勤读儒学，“三年不窥园”，平常“乘马不觉牡牡”，达到如痴若愚的程度。为了维护封建中央集权的大一统，董仲舒提出“罢黝百家、独尊儒术”的主张，被汉武帝采纳作为汉王朝统一的政治指导思想和文教政策的主旨。在“独尊儒术”政策指导下，儒学的典籍被尊称为“经”。朝廷设五经博士，即专事传授经书的教师，学校教育基本上成了经学教育。由此产生了经师和人师之别，汉代就有经师易得、人师难求之说，人师可谓是担负全面培养学生的教育者，而经师则可理解为只管教书而忽视有意识影响个性的教书匠，教师角色的德育职能和教学职能开始分离。
　　尽管六艺或“六学”中有教学也有德育，而且董仲舒也曾主张将二者结合起来，他说“莫近乎仁，莫急乎智，…仁而不智，则爱而不别也。智而不仁，则知而不为也。”但实际上他只重视经学中关于经邦济世、为人修身的道德教育内容的教学，而且书本知识在教学中占据了主要地位，从而使章句训话代替了现实问题的探讨，以致于教师的德育职能仅仅局限于六艺中涉及到的道德知识的传授与学习，得不到真正发挥。不仅如此，他还否定鄙弃自然科学知识的教学，他说:“能说鸟兽之类者，非圣人所欲说也。”他认为自然科学知识的传授是“说不急之言”，是“惑后进者，君子之所甚恶也”(《重政》)。这样，汉代教育在相当大的程度上成为教师讲解五经的教育，教师多崇尚空言，坐而论道，不尚践履躬行，由此教师角色仅限于教学职能，而且被限定于“六艺”这一狭窄范围之内。 　　4.韩愈
　　韩愈认为，由于汉代教师角色的德育职能和教学职能的分离，直接导致了儒学的衰弱、的衰败，社会上出现了不重师道的现象。人们“耻学于师”，即以向老师学习为可耻;教师们以为自己的职责也只不过是“习其句读”，即认为只是教学生识字断句而已;而那些“士大夫”贵族老爷们一谈到某人拜某人为师，则“群聚而笑之”。为了改变“师道之不传也久矣”的社会风气，他写了《师说》一文，大倡师道，重振儒学，确立教师这一角色的职能包括“传道、授业、解惑”三方面，主张经师与人师是教师不可分割的统一身份。
　　所谓“传道”，是指传儒家道统，传儒家的修身、齐家、治国、平天下之道;所谓“授业”，是指讲授古文典籍和儒家经典，使学生接受文化知识技能方面的教育;所谓“解惑”，是指教师要在教学过程中不断解答学生们在道业方面的疑惑。韩愈认为，教师角色的这三项基本职能是紧密相联的。其中“传道”是第一位的，“授业”是第二位的。道统帅业，业体现道。道是主导方面，业是从属方面。
　　在他看来，如果教师只是“习其句读”而不传道，那是“小学而大遗”，即因“小”而失“大”，丢掉了自己的基本职能。很明显，韩愈重师是为了卫道，强调教师的基本职能是为了恢复儒道传统。但他并没有片面、孤立地强调教师角色的德育职能，而主张寓德育于教学之中，德育应通过教学过程来完成。
　　自韩愈以后，教育史上一直存在着分别以讲经和育人为己任的两种教师，形成经师和人师两种不同的士风传统。近中国，由于引进了西方资本主义制度，技术内容日益充实学校教育课程，使得经师与人师的矛盾表面上有所淡化。
　　总之，从中国教育的传统来看，“德育为首”几乎是历代家、思想家、教育家的共识。自古以来的中国教师实际上主要承担了德育工作者的角色，正如汉代郑玄所说:“师者，教人以道者之称也。”从这个意义上讲，整个中国教育史其实就是一部中国道德教育史。因此，剖析不同时期具有代表性的教师角色的德育职能观，对于强化现代教师的德育意识，正确处理教师教书和育人的关系，在批判继承中华民族教育传统的基础上构建社会主义学校现代化的德育工作新体系，具有十分重要的借鉴意义。
书目:
1.毛礼锐主编:《中国教育史简编》，教育科学出版社，1984年版
2.郭齐家著:《中国教育思想史》，教育科学出版社，1987年版
3.瞿葆奎主编:《教育学文集》第7卷《德育》，人民教育出版社，1989年版
4.鲁洁、王逢贤主编:《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版
5.沈灌群、毛礼锐主编:《中国教育家评传》，上海教育出版社，1989年版