“重点学校”问题及其背后之坎
来源：岁月联盟
时间：2010-08-14
[关键词]重点学校；名校；社会责任；教育政策；教育公平
基础教育是国民教育的基础，促进基础教育又好又快发展，是不断满足人民群众日益增长的教育需求、将我国巨大的人口压力转化为人力资源优势的根本途径。近年来，我国基础教育正处于重要发展的机遇期，同时也是矛盾的多发期，各种新问题层出不穷。随着教育均衡发展的呼声越来越高，人们对重点学校的建设及该政策的公平性的批判也越来越激烈。由此，一些人士主张从制度上“取消重点学校”。目前这些意见固然有偏颇的一面，但是它们所反映的社会舆情却不能不引起政府和重点学校的关注。经过几十年的发展，重点学校建设进入一个转型时期，除了政府要作出适当政策调整外，重点学校也应从自己履行社会伦理责任层面重新审视自身建设和发展中的问题。
一、“重点学校”何以成为问题
在我国，重点学校的特定含义主要是指在国家“有重点地”发展基础教育政策指引下，按照一定标准评估、确定的不同级别的重点学校。它是我国特定时期为发展基础教育而进行政策设计的产物。新成立初期，我国要在一片废墟上发展基础教育事业，且基础教育要适应当时的社会需求，“早出人才，快出人才，出好人才”，重点学校成为当时必然的“效率优先”的政策选择。客观地说，重点学校政策使一批中小学在规划和布局、校园建设、办学条件和教学质量等有了根本的改观，在引领课程教学改革和满足公众对优质教育需求方面发挥了一定的积极作用。然而自20世纪90年代中期开始，人们便开始从基础教育的均衡发展、教育公平与正义、重点学校的示范作用与社会责任等方面反思“重点制”教育政策的“权利”分配公正性。概括来说，重点学校存在的问题及其带来的负面效应主要表现为以下六个方面。
其一，重点学校建设加剧了教育资源的不公平分配，使重点学校与非重点学校的差距日益拉大。在建设重点学校的过程中，各地政府为了落实这个政策和显示政府对教育的重视，不惜余力地把有效的财力用于重点学校基础条件建设，高水平的教学楼、馆等校园建设攀比而上，导致不同学校之间教育资源和教学条件悬殊加剧，普通学校和民众不公平感加深。在当今追求教育公平的社会， “重点学校制度”遭遇到前所未有的公平抱怨。
其二，多数重点学校过度屈从功利化要求，素质教育提升缓慢。在公众的眼中，重点学校的“实力”是孩子们走向优质初中、重点高中、名牌大学的连锁阶梯。公众心目中的重点锁定在片面的“双高”层面，即办学条件的高标准和升学率的高指标，公众将这种比较转变成了择校行动，迫使重点学校行为发生扭曲。相当一批重点学校对升学率的过度追求使得学生课业负担过重，影响了学生的身心健康和素质教育的实施，片面追求升学率的功利主义的主观诉求导致应试教育之风在重点学校盛行。
其三，部分重点学校在竞争中的强者行为和不规范措施使基础教育环境恶化，导致学校之间的恶性竞争和教育系统功能的弱化。政策的倾斜造成重点学校在资源和能力上远远超越了其他普通学校，并成为学校群体中的强者，重点学校与普通学校事实上处于不对等的地位，它们可以凭借政策的庇护和自身优势获得更多的资源。重点学校与普通学校之间出现相互挤压、相互排斥、相互竞拼的现象，这造成在学校系统产生应试教育和考选文化泛滥式的连锁反应。当重点学校群体将自己的资源利益“最大化”的时候，其结果是破坏了学校系统的相对平衡，教育系统整体功能和综合价值降低。
其四，重点学校在“统一标准、统一评估”制度下，形成办学“千校一面、万课一格”标准化的模式，重点学校缺少自身的个性化特色。从评判标准的角度看，重点学校的评判标准是明确的、量化的，是以其校舍、设备、师资、升学率等方面的“硬指标”来赢得社会声誉。重点学校政策实施几十年来，形成了比较“完备”的评估和分类体系；但是在功能定位、办学类型和发展方式上缺乏应有的教育特色和学校文化定位，学校教育的淘汰与选拔功能过强，造成教育内在品质的缺失和扭曲。
其五，部分重点学校以“社会对优质教育资源的渴求”为由“复制”超大规模的“巨型学校”，但实质上“优质教育”大打折扣。确实，每位学生家长都期望自己的子女能够分享社会的优质教育资源，但这种优质教育需求与规模办学和巨型学校之间并不存在必然的线性关系。巨型学校和规模办学既不是满足优质教育需求的唯一方式，更不是最佳方式。[1]学校发展中的巨型化现象是多因素共谋或博弈的结果。表面上看，社会和家长对优质教育资源的追求是学校巨型化的“第一动力”。笔者认为，一些地方和重点学校之所以对规模办学和教育集团化乐此不疲，其首因在于政府推动和名校逐利。“重点制”是决策者好大喜功、谋求政绩、谋求利益、甚至谋求个人私利的政策选择。决策者对自身特殊利益的谋求必然侵害公共利益。重点学校巨型化导致学校教育资源新的不均衡、优质教育“不优”、出现过度负债经营和加剧家长经济负担等问题。
其六，重点学校政策带来的教育发展不均衡问题，使得择校、乱收费成为我国基础教育中的热点、难点问题。一些重点学校假借“市场化”之名，大规模改变公办学校的公益性，从“改制学校”“择校生”中牟取高额收费，并使豪华建校之风在重点学校中蔓延。重点学校要求学生缴纳高额的学费，实际上把部分高额建设的成本分摊给民众。重点学校在占有教育资源上的优势地位实际上是以对其他学校应有资源的掠夺为基础而形成的，这严重影响了普通学校的生存和发展。围绕这些问题，自20世纪90年代以来，有关教育公平的争论越来越多，包括择校带来的弱势群体的受教育公平问题、普通学校发展上的公平问题。[2]
二、“重点学校”制度之坎
我国的重点学校政策可以追溯到新中国成立之初。该政策从1953年提出后，虽经历了多次波折，但有重点地建设一批中小学一直是基础教育发展的导向，并成为基础教育发展中举足轻重的一项政策。这些政策文本诞生于不同时期，但却始终一致地在推进我国重点学校政策的实施。20世纪90年代中期，重点学校政策开始受到人们的广泛质疑，各级教育行政部门也开始对“重点学校”的提法有所顾忌和收敛，但很快在1995年原国家教委颁布了《关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》。《通知》指出，示范性高中“在加强德育工作、教育教学改革、教育科学研究、学校管理、勤工俭学等方面对其他一般普通高级中学起示范作用；在师资培训、设备使用等方面发挥基地作用”。并强调“建设和评估验收1000所左右示范性高中是一项重要的战略措施，对于加速人才培养，推动普通高中教育的发展，带动我国教育水平的提高，将起到积极的作用。各级政府、教育行政部门和社会各界要进一步重视和加强示范性高中的建设，增加投入，改善办学条件，调动示范性高中的积极性，深化教育改革，发挥示范性高中在全面贯彻教育方针，全面提高教育质量方面的示范作用”。[3]政府给予示范性高中很高的地位，并寄予了很高的期望。
但是，在一个市场化的社会中，哪怕是公益化的社会政策在实践过程中都要遭遇与现实的对话，受到各种利益群体(集团)的重新解读。在解读中，各种利益群体的诉求相互碰撞、抵逆、冲突，造成这个政策在现实中的实际定位与政策目标相距甚远。“示范学校”实质上成为“重点学校”的变相称谓，基础从“重点学校热”转到了“示范学校热”。部分重点学校在民众需求及竞争逐利的推动下，以竞争为目标步入精英化的教育误区，教育文化被堕落为可视性的考试文化。僵化的尖子主义的考试竞争把基础教育窒息在一个精英化的漩涡里，高分名校的狭隘目标和残酷的选拔淘汰，造成课程与教学的双重价值失落，并导致教育目的论精神的严重扭曲。在考试竞争的驱利下，重点学校对其教育资源和教育经验限制“出口”，对政府为促进学校均衡而进行的招生政策和师资交流与对口支持政策讨价还价，政府投入大量的财力建设的重点学校并未让各类学校共享其资源，其示范性和实验性作用有限。因此，这个政策也受到了人们的众多诟病。现实证明，重点学校政策是政府及优势阶层用抽象理念提供的一个被过分美化了的乌托邦，是一种低效和失范的教育政策。直到2006年9月1日开始实施的新《义务教育法》才明确规定“不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班”[4]。至此，我国从政策上限制了重点学校制度发展的空间。从重点校的发展历程来看，我国的重点学校政策经历了一个从初步确立到大力发展，再到逐步取消的过程；而伴随这个过程的是有关重点学校政策是非功过的种种争论。
从我国基础教育“重点制”50多年的实践来看，政府权力高度集中、高度垄断、人治化管理、专制式管理是典型的特征。在向市场体制转型的环境下，这种制度化形式的负效应是不可避免的。在我国，所有公办学校教育的设施和资源基本都是利用全民的纳税及汇集全民劳动成果的国家财政收入营建的，是属于全民的财富，但在教育商品化的利益驱动下，却每每成为一部分人谋取金钱利益的工具。这既不公平，也不合法，但却屡禁不止。相反，教育本然的职责却被忽略或回避。这种片面强化教育的商品价值功能、淡化教育公益性特征的倾向已经造成多方面的消极后果。基础教育发展“重点制”的主要政策目标没有达到预期，其原因就在于双重制度的制约。政府主导的干预(制度安排)，使得教育资源的配置方向、性质、作用以及效果既不同于计划经济条件下的资源配置，也不同于市场机制引导下的资源配置。在今后的转轨中，双重制度约束将使决策的两难选择加大，变革成本上升。当决策者在不能改变原有制度框架下进行某一制度创新时，即使政策制订过程是完全理性的(事实上只能是有限理性)，也可能得到一个改革成本大于实际收益的结果。因此，我国必须对基础教育公共权力进行有效的约束，防止权力膨胀，防止权力寻租，改善公共管理，维护公共权益。
三、政府和学校的社会责任
在构建社会主义和谐社会的进程中，政府和重点学校如何切实地负起的使命和责任，通过制度变革和创新来逐步解决基础教育公平问题背后的制度之坎，从而在制度层面来解决重点学校负面效应和教育均衡失范问题，已经摆到了我国各级政府和各类重点学校的议事日程。在这方面，以下三个方面的努力尤为重要。
一是按照发展观的要求，政府层面的政策和行动在实现教育均衡发展中起着主导作用。政府在追求教育平等中起着主导作用，其主要体现在政府通过积极的教育立法、建立教育资源配置的平衡机制、建立弱势群体补偿的政策机制和完善公共教育财政体制等来有效推进教育公平发展。教育公平的实质是政府作为控制社会运行的中枢与公共资源分配的主体，对全区域内的教育资源进行合理配置，以确保受教育群体和个体的权利平等。我国公共教育资源配置存在总量不足和存量结构失衡的问题。现行的教育制度严重偏向于“精英教育”“规模产业”，这使得有限的教育经费中重点学校的比重过高。为此，我国需要制订《教育投入法》，加大政府财政对公共教育投入的力度，切实转变公共教育发展重点，促进学校之间教育公平协调发展。政府应调节教育资源的流向，将有限的教育经费优先投放贫困地区和薄弱学校，引入社会力量重建和改造部分薄弱学校，提高薄弱学校的教育教学质量；要通过政策引导，重视素质教育，大力促进基础教育内涵发展；重视统筹兼顾，大力促进基础教育协调发展。
二是必须加大政府整合利益、平抑利益差别、缩小教育资源分布差距的力度。教育资源的分配方式则由决定，政治决定了不同阶级、社会集团及其成员在占有教育资源中的机会、权利的差异。通常资源分配是明显有利于统治阶级及其集团。[5]一般而言，决策者的价值标准影响政策目标的确定和方案的选择。教育政策的执行就是要看是否做到了公正地分配了教育的权力、利益与资源。在当前社会环境下，执行取消重点学校政策，落实重点学校的社会责任，促进不同类型学校的均衡发展，还存在很大的困难。其原因就在于几十年政策的惯性延续已经形成一定的利益格局，改变这种格局需要打破诸多障碍。为此，我们必须以政府为主导，消除教育政策与教育制度安排不公，以制度和项目明确、落实重点学校的社会责任，依靠社会各界的广泛参与和支持，优化教育结构，推进教育公平。
政府必须发挥资源配置的主体作用，对教育资源进行统筹规划、合理配置，确保不同区域教育权利和相应利益的相对公平。教育资源公正配置的准则应该是：一视同仁的均等性，基本教育经费按某种准则(例如学生数)平均拨付；向弱势地区、学校、群体倾斜的差异性；通过转移支付、特殊政策补偿落后地区、特殊群体的需要；等等。目前，我国重点学校和非重点学校在分享公共教育资源上存在明显差距，因此，协调重点与非重点学校教育发展是当务之急。具体地说，政府必须加快中小学校的布局调整，撤销、合并和改造薄弱中小学校；建立城市(城镇)具有优质教育资源的重点学校对薄弱学校的帮扶制度和教育资源共享机制，可采取重点学校与薄弱学校联合办学和示范学校与薄弱学校“一托一”“一托三”等办法；选派重点学校的校长、副校长到薄弱学校任职或挂职，建立重点学校教师到非重点学校任教服务期和支教制度，并将其作为职称评定的基本条件之一；充分利用重点中小学校和高等院校在教学资源和信息资源方面的优势，通过远程教育系统等高科技手段，让非重点学校共享优质教育资源；把重点学校富裕闲置的教育资源如教学设备、图书等配置到非重点学校。[司政府一方面要保护非重点学校的正当利益，另一方面要通过其公共性的权威和积极的作为，整合不同类别学校的共同利益，抑制利益的过度分化，以促进重点与非重点学校之间教育的均衡发展。
三是提高重点学校的社会责任意识和行动水平，通过群体自身制订社会责任自律宣言、评价和自我约束的行动走向。学校自身是推进教育公平和落实社会责任的核心环节。重点学校社会责任主要表现在理想层面、规范层面和手段层面。承担重点学校的角色和任务，要怀回报社会的感恩之心，为社会公正与和谐而自觉努力。坚持高尚的教育理想和社会理想，做坚定推进素质教育的示范者，自觉地把自己当作推进教育均衡发展的政策工具，关注弱势学校的利益，肯于为社会弱势群体作出无私贡献。重点学校要做学校内涵发展的示范者，探求未来社会对人的基本需求，结合自身目标，确立符合社会发展趋势和自身特征的个性化培养目标，以学校核心文化建设、促进学生自由发展及教师专业化发展、学校民主管理与创新、教育教学内容和方法的改革等方面彰显办学特色。重点学校要为学校发展伦理立则，做净化教育竞争环境的“善者”，不能以不正当的手段实现自己的权利，应当取之有道、取之有度，甚至在必要的时候放弃自己的部分利益来保证学校共同体的发展，关照学校生态系统的健康发展。重点学校群体的自我约束是通过具体规约、项目行动和集体等方式来实现的，这是推动社会责任意识的途径，是促进覆行社会伦理责任的重要推动力量。[7]重点学校不仅要成为教育教学技术上的示范，还应当成为道德规范上的示范，把社会利益和学校共同体的利益放在首位，在追求共同利益的过程中实现自身利益和示范价值。
当今，重点学校制度因为其存在种种不科学、不合理的因素而受到批评，重点学校理应重新审视并深层反思自我行动。无论现在还是将来， “名校”都应该是重点学校共同追寻的目标，因为名校不以规模、投入、奢华、数量为标准，而是更加注重对教育本真的追求，更加注重办学个性和学校文化的修炼，更加符合时代的教育需求，更重要的是承载更多的社会伦理责任。一个国家的基础教育不可能完全同等发展，在我们高呼“取消重点”时，一定要慎言“取消名校”，因为名校就是一国“建设资源强国”办学之典范。
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[1]张新平，巨型学校的成因、问题及治理[J]墩育发展研究，2007(IA)：5—11
[2]李莉琴，李欣茹，“重点校”与“名校”辨析啪，教育科学研究，2008(2)：6-9
[3]关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知 [EB/OL](2008-05-03)[2009-06—12]，http：//lw.china-b.com/jyxxlw/lwzx_363783.html.
[4]中华人民共和国教育法[EB/OL]，(2006-06—30)[2009-06—12]，http：//www.gov.cn/ziliao/flfg/2006—06/30/content_323302.htm
[5]袁振国，教育政策学[M]，南京：江苏教育出版社，1996：36—37
[6]汪开寿，论我国公共教育资源的配置[J]，教育学刊，2006(5)：15-17
[7]高洪源，论示范性高中的社会责任[J]，中国教育学刊，2008(4)：3—6
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