高校女性/性别课程对于中学性别教育的启示
来源：岁月联盟
时间：2010-08-14
论文摘要:今日高校妇女/性别课程异彩纷呈,它在挑战传统性别观念、倡导性别平等意识、塑造女性独立人格等方面给中学性别教育提供了有益的启示。然而,出于对“因性施教”的不同理解,部分中学的性别教育仍以塑造“淑女”和“阳刚男孩”为目的,它强化了传统性别刻板印象,不利于男女个性的。中学是塑造性别角色意识的关键阶段,中学的性别教育应该从刻板性别观念和传统行为规范的束缚中解脱出来,在平等与公正的基础上构建无歧视的环境,以实现人的个性的全面发展。
一、高校开设女性/性别课程概况及意义
(一)有关女性/性别课程的回顾
女性学又称妇女学、妇女研究、女性研究,它起源于美国20世纪60—70年代的妇女解放运动。欧美国家自20世纪60年代末以来,随着独立的妇女研究中心的建立以及与女性相关的系统性课程在大学的开放,女性学已成为一个特定的教育领域,并具备相应的规模。至20世纪90年代初,美国68%的大学都开设了女性学方面的课程,到2000年,全美已有妇女与社会性别研究所250家,1000多所大学有700个女性学中心,每年开设3万多门与女性有关的课程。①有的妇女学中心已拥有妇女学专业硕士学位授予权。一些高中和职业学校也开始设置女性学课程,跨学科的女性学系和博士点也逐年增长。西方的女性学蓬勃发展,作为一个正规的学术分支,在制度和组织上已经学科化。而且,在北美特别是美国,女性学已经成为主流学科。
在我国,“女性学”一词最早出现于1982年的《国外社会》杂志上。随着改革开放以及东西方文化的交流普及,对于妇女问题的研究逐渐成为社会关注的热点,与女性研究相关的课程也逐渐在高校开设并普及。1995年,第四次世界妇女大会在北京召开,社会性别(Gender)这一新的概念和视角引起学者的关注和讨论,其意义在于促使学者们跳出原有的思维框架,把妇女放入宏观的社会关系结构中,探讨妇女和性别关系与社会、、文化等诸多因素的相互作用,思考妇女和性别关系背后的社会权力运作问题。[1]高校开设的妇女/性别课程也呈现出百花齐放的局面,所开设课程的学科领域不断扩展,从历史学、教育学逐步发展到社会学、文学、心、管理学、法学、、传播学等众多分支领域,开课形式也由最早的公共选修课扩展到公共必修课、专业基础课和专业选修课的更广泛范畴。如,中华女子学院早在1984年,就开设了马克思主义妇女理论、妇女运动史、妇女心理学等课程。1996年,将女性学导论课程作为公共必修课面向全院学生开设。1998年,我国教育部批准北京大学将女性学作为三级学科纳入国家研究生专业目录,由此,北京大学在社会学系建立了第一个女性学方向的硕士点。2001—2010年的《妇女发展纲要》规定,将在高校开设女性学课程作为重要目标。女性学已正式地进入国家的教育体制,成为高等院校以及社会科学研究机构中一个正式的教学和研究领域。2006年,中华女子学院面向全国招收首届女性学专业本科生,这是教育部批准的中国内地的首个女性学本科专业点。自此,中华女子学院实现了在全国以“系”为建制单位的零的突破。截至2007年底,中国内地已有近百所大学开设女性学相关课程,2008年,中国内地共有30所大学/研究院的44个硕士学位点,招收女性/性别研究方向的硕士研究生,11个学位点招收女性/性别研究方向的博士研究生,这些学位点遍及哲学、经济学、文学、史学、法学、管理学、教育学和医学八大学科门类。[2]
(二)高校开设女性/性别课程的意义
高等院校是青年学生学习社会性别文化、性别态度和性别行为的重要场所,同时也是实现社会性别公平,贯彻男女平等基本国策的重要阵地。然而,由于传统性别观念的影响,高校并非天然的性别公平环境:它既可能通过传递性别偏见、形成性别刻板印象和性别歧视,从而成为产生性别不平等的重要根源;又可能通过传递性别平等的信息和观念、形成性别平等的信念和相互尊重的理性态度,从而成为促进社会性别公平的有效途径。
妇女/性别课程开设的主要目标是对传统学科知识进行梳理。在女性学看来,现有的人类知识体系,有如下两点缺陷。首先,现有的人类知识系统存在着以某一个性别为中心、忽视另一个性别存在的缺陷,或者说它的整个学术框架是依据男性经验建立起来的,女性往往处于边缘化或者被忽视的角色,无法体现女性的主体性。其次,现有的知识仍然通过各种学术渠道,在一定程度上表现出对女性的无视、忽视和轻视。女性学力图通过跨学科的方法、以社会性别为视角,通过对已有知识体系的质疑和反思,重新审视女性在现实中的地位和生存状态。学生通过对各种女性/性别课程的学习,突破传统性别角色刻板印象,学会用社会性别视角分析和解释社会生活中的种种社会性别不平等现象,逐渐树立起性别平等的意识,构建和谐的两性关系,从而在社会生活中营造一个无性别歧视的环境。
高校女性/性别课程的开设,对于女生尤其是女子院校的学生的人格塑造起到了十分关键的作用。因为,中国是个有着两千多年封建历史的社会,传统的性别意识无处不在,尤其是家庭和学校,往往成为复制和延续传统性别意识的重要场所。例如,家长通过给孩子取名字、选购玩具衣服、制定行为规范等方式把自己的角色期待贯穿于孩子的社会化过程,并通过家庭中父母的角色分工使孩子在成长过程中接受并认同“男外女内”的角色分工模式。从幼儿园开始,教师的性别态度不断地对学生施加影响,尤其是在中小学教育阶段,教师的性别期待、教材中的性别偏见、同伴的压力等诸多因素交织在一起,形成一种强有力的性别角色樊篱。与此同时,电视、广播、、报刊等大众传播媒介每天都在大量复制传统性别刻板印象,使得青少年原有的传统性别模式更加牢固。
高校女性/性别课程的开设,目的就是要针对这些社会现实,启发学生的性别觉悟。一是通过开放、平等、尊重、赋权的教学方法,使学生最大限度地参与各个教学环节,在一个相互尊重、相互支持的氛围中鼓励学生独立思考现实,将正式课程内容的学习与潜在的生活实践相联系,从而实现个体经验的合法性,以及由此而获得对个体知识和经验的信心和尊重。学生通过对个人成长经历的回顾以及对于性别刻板印象的感悟,反思传统性别意识对于自身成长的影响,同时用社会性别视角分析生活中存在的性别偏见和性别歧视现象。二是通过知识和经验的分享,把个人感性的、下意识的性别经验提升为女性群体共同的、理性的自觉认识和行动,形成性别公平的理念,从而摆脱传统性别观念的束缚,克服依赖、被动的弱点。三是通过接纳自我、树立积极正面的身体意象,在提升内在自我价值的同时,培养独立自主的个性,塑造健全人格。
二、中学性别教育状况以及存在的问题
(一)中学性别教育的状况
中学阶段是塑造性别角色意识的关键阶段。根据埃里克森的自我发展理论,12至18岁既是个体自我意识的确定和自我角色形成的重要时期,也是青少年追求性别、职业、信念和理想等方面同一性的标准化时期。对于中学阶段的青少年而言,这一阶段的人生发展任务是获得自我同一感和克服角色的混乱,形成与社会要求相吻合的生活角色。他们逐渐疏远了自己的父母,从对父母的依赖关系中解脱出来,而与同性伙伴们建立了亲密的友谊,并对周围世界有了新的观察与思考方法,经常考虑自己到底是怎样的一个人,他们从别人的态度中,从自己扮演的各种社会角色中,逐渐认清自己。由于受到既有的传统性别观念的影响,青春期男女学生在构建自我同一性过程中,自觉地与异性疏远,努力塑造各自的性别气质,并对与性别特征不符的行为格外敏感,因此这一时期又被称为“性别强化期”(Gender Intensification)。[3] (P62)受大学开设妇女/性别课程的影响,部分中学尤其是各类女子中学相继开设女性/性别课程。北京华夏女子中学于1996年成立后,率先在教师中进行“社会性别意识”的培训,并在高一学生中开设“社会性别与自我成长”等课程。迄今为止,该校经过八年三轮实验,现已严谨规范地开设了四十几门校本课程,其中有十几门与性别教育相关的课程。与此同时,学校坚持开展“成才女性”系列讲座,以唤醒女性自觉,为女孩的一生成长奠定基础。
据不完全统计,我国现有女子中学20余所,许多女校在开齐国家规定的课程、保证学生全面发展的基础上,逐步开设一些为女学生发展需要、有女性特色的校本课程,初步形成了课程体系框架,使培养目标的落实有了人员、教材、课时保证。根据全国中学女子教育研究会的调查,目前该会员校(包括女校和男女合校)给女学生开设的特色课程涉及学生成长需要的各个方面。如,“世界妇女运动现状与中国妇女发展趋向”、“古今中外女性英才范例及其人品分析”、“国家保障妇女权益与女性社会责任”、“社会性别意识与少女成长”、“女性问题研究”、“人才学基本原理与女性人才形势”、“女性领导”、“性心理健康与社会性别意识”、“女中学生心理辅导”、“戏剧艺术及文学作品研究”、“服装设计与欣赏”、“模特表演”、“形体礼仪”、“家政”、“女子防身术”、“交际”、“演讲与口才”等等,全方位地拓宽学生的知识领域,使她们成为自主发展、自觉发展、个性化发展和全面发展的主体。
然而,中学教育仍然存在许多性别盲点。如,学校的传统教育理念,对部分课程的性别化安排,教材和教科书中存在着社会性别模式化倾向,教师性别态度以及对男女两性的角色期待对学生起着潜移默化的影响等等。这些性别盲点的存在,使性别平等的观念不仅没有渗透到学校管理以及各个教学环节中,而且使传统性别角色定型甚至有被进一步强化的趋势,因此,中学的性别教育状况不容乐观。
(二)中学性别教育中存在的问题
1、对性别教育的理解歧义
什么是性别教育?它的内涵是什么?目前中学对于性别教育的理解,存在截然相反的两种观点。一种观点把它理解为性别平等教育,亦即突破传统性别角色刻板印象的局限,树立性别平等理念,构建无歧视的两性平等的发展环境。如,华夏女子中学原校长李意如教授认为:“办女校就是帮助女性从少女阶段就形成一个明确、敏感的社会性别视角,用女人的眼睛来看世界,唤起新女性的自觉。”[4]另一种观点则认为,性别教育的目的是强化男女两性的传统角色意识,把男孩培养成具有阳刚之气的“男子汉”,把女孩培养成温柔贤淑的“淑女”。这种观点认为,初中阶段学生处于青春发育期,心理特点和思想特点发生变化,男女生心理、思想特征差异加大,德育分性别进行细化教育,“让女孩更像女孩,男孩更像男孩”,为中学生的成长奠定品德基础。[5]之所以有不同的理解和表述,除了办学者不同的性别角色意识之外,很大程度上在于办学理念的不同,不同理念决定了不同的培养目标,不同的培养目标又决定了性别教育的内涵。如果性别意识比较传统,办学者很容易陷入两性角色定型的误区,最终的结果是复制和强化传统性别刻板印象,加重了性别歧视,不利于培养两性独立健康的人格。
2、强化传统角色定型
事实上,国内有部分中学仍然恪守传统社会对男女两性的刻板定型,并把这种传统角色意识渗透到中学的教育理念之中。如,一些女校仍把培养“淑女”作为学校主要的目标定位,受女性传统角色的固化影响,课程设置也主要围绕社会大众认为适合女性所从事的职业特点展开,如,开设烹饪课、家政课、形象设计课、形体塑造课、公共礼仪课等以培养“淑女”气质,而对于如何培养女性自尊自立的课程却鲜有涉及。在一些男校,则用严苛的体能训练以及严格的军事化管理来塑造男孩的“阳刚”气质,他们相信,阳刚教育可以重新塑造新一代的男孩,改变现在男孩落后的情况,把原本柔弱胆小的男孩培养成一个“伟岸男人”。[6]
2006年10月的一天,成都17中“学生性别教育课题研究”组启动针对男生的“阳刚男孩”系列活动,课题组公布了“阳刚男孩十大标准”,当天操场上全校600男生对着天空高声振臂高呼,“我是阳刚男孩!”“我是男子汉!”并且郑重地在条幅上签下了自己的名字。之后《天府早报》做了题为“拒绝娘娘腔,成都600名男生振臂高呼‘我是阳刚男孩’,‘我是男子汉’的报道”[6],引起社会的热议。可见,在中学性别教育实践中,将“男性定位成阳刚,女性定位成温柔”是一种普遍的做法。且不说,这种性别教育是否能够培养传统意义上的“男人”和“女人”,因为我们所处的时代是一个价值观念多元化的时代,由此带来了性别气质的多元化,数年前超女李宇春的中性化形象受到青春期女孩的热捧便是最为有力的说明。此外,这种刻板化的二元化的性别教育强化了传统角色定型,不仅容易把女性限制在“为人妻母”的传统角色中,而且使得那些脱离“阳刚”标准、带有柔弱气质的男孩由于受到歧视而难以生存,“说话娘娘腔,女声女气”,“做事忸怩,优柔寡断”的男生也会被污名化沦为次等人。更为严重的是,通过对男性“阳刚气”的复制和张扬,进一步强化二元对立的性别不平等现实,过分张扬男子气概,必然导致性别暴力的增加,尤其是统治型男子气概对女性的暴力,如,校园性骚扰、性侵害及其他形式的伤害,以及对“娘娘腔”男性的暴力。[7](P21)由此可见,缺乏社会性别意识的“性别教育”在某种意义上而言是一种倒退,它进一步强化了传统性别刻板印象,不仅限制了男女两性个性的发展,而且可能导致一系列严重的社会问题。 三、对策和建议
(一)借鉴国内外性别的经验
在妇女运动的推动下,美国女性主义的研究很早就开始关注教育过程中的不平等现象,特别是对教育过程中存在的学科隔离、课的性别隔离、职业咨询中的性别隔离等进行了揭露。1972年,为消除这些性别隔离,美国开始实施教育修正法案第九条(Title IX of the Education Amendments Act of1972)。该法案明文禁止教育中的性别歧视,凡在教育中有性别歧视的学校,不能获得联邦财政给予的资助。1974年,美国又通过争取资源促进性别平等教育落实为目标的“妇女平等教育法”(Women’s Educational Equity Act),鼓励各级教育机构与评估课程教材,研发对教师、行政人员、辅导员等教育工作者的培训方案,出版两性平等教育的研究成果,消除教育中的性别偏见与刻板印象。[3] (P269)1995年第四届世界妇女大会之后,“性别自由”的概念,即“从刻板性别观念和旧的行为规范的束缚中解脱出来,纠正性别偏差”,成为日本两性平等教育的重要表述,对日本教育领域产生了很大影响。特别是在地方女性政策部门的督促下,各地方教育委员会编写了“性别自由教育”辅助教材和指导方针,开发培训课程,目的是通过培养老师和学生性别敏感度,审视和挑战日本学校文化特有的性别约束,消除学校教育中的性别障碍。
我国地区性别平等教育的普遍推行是在2004年6月4日台湾“教育部”颁布《性平等教育法》之后,其目的是“为促进性别地位之实质平等,消除性别歧视,维护人格尊严,厚植并建立性别平等之教育资源与环境”。[8]为达成这一目标,教育部建立了性别平等教育委员会,颁布性别平等教育实施方案,教育政策的重点从两性教育正式转化成为性别多元教育。全台湾25县市政府、3675所中小学、154所大专院校、161所国立高中及8所国立小学都成立两性平等教育委员会,全面审视学校教育管理以及各个教学环节中的性别歧视现象,从师资与教学、课程与教材、研究发展与评估、校园性骚扰侵害处理以及社会与亲职教育等五个方面全面地推动性别平等教育,消灭性别歧视,培养师生具备性别尊敬的精神,营造一种性别平等的安全无歧视的和谐环境。这种政府与学校联动、大中小学校齐头并进、研究与教学并举、社会与家长支持的方式使得台湾的性别平等教育迅速普及并达到了一个前所未有的高度,结出了累累硕果。
国内外女校性别教育的也提供了许多可供借鉴的宝贵经验。时至今日,性别平等的精神已经充分渗透进国外诸多著名的女子院校的培养目标中。这些女校已经从早期的培养为家庭服务的贤妻良母,塑造珠光宝气的窈窕淑女,发展到为培养朝气蓬勃、自信坚强的现代女性。如,美国卫斯理女校的重要理念是培养女性成为社会精英人才,学校设有包括从非洲研究到妇女研究的51个专业,每年开设数百门课程。学校除了提供地区和种族研究、生物学、心、社会学等最受欢迎的专业外,还提供建筑学、工程学、机及信息系统、物理和数学等各类专业。韩国梨花女子大学注重学生综合素质特别是学术能力的培养,使女性受到了在其他任何大学所不能得到的强化性的高质量教育,最先设立了韩国女子工科大学,增设多种科目的专门研究。学校对女性智慧和无限潜能的信任,使其相信学校如果提供与男性一样的一流的理工科教学条件,女性一样可以成为优秀的技术人才。[9]中华女子学院女性学系则把提升女性领导力作为学生培养的重要环节,开设领导力开发与团队建设、演讲与口才、成才女性个案研究、性别与公共政策等一系列有利于促进领导力培养的专业课程。
以上事例说明,挑战传统性别刻板印象,建立柔性的性别角色模式,是消除性别歧视、实现性别公平的必由之路。
(二)加强中学性别教育研究,普及性别平等教育
如前所述,中学性别教育对于个体的人格塑造具有十分重要的意义。许多研究表明,女孩子在初中阶段就开始出现自信心和学习成绩双滑坡的现象,这与传统文化对于女性的“贤妻良母”角色定位以及现代媒体中女性价值的外在化倾向是分不开的。2005年2月,香港和谐之家曾经对1713名12至18岁的中学生进行了一项名为“中学生性别意识”的调查,调查结果发现,大部分受访者均认为女性较男性更需要扮演家庭照顾者的角色,超过七成的受访者表示“女性较男性更需注重美好身段”,更有75%的男生及78%的女生表示“纤体能令女性增强个人自信心”。这项调查结果反映了大部分中学生认为外表对女性较男性重要,而且女性较男性更需要依靠外表来肯定个人价值。[10]另一项来自美国的科研结果表明,除学业成绩下滑外,少女自尊心下降还会导致其他后果。在美国,初中女生得“沮丧病”(Press)是男生的两倍,自杀企图率也高于男生4—5倍之多。对自己无信心,担心自己的形象和容貌,往往是导致初中女生情绪沮丧的主要原因。据哈佛大学女性心理和少女发展课题以及其他许多研究结果表明,女孩子的自尊心、自信心和学习滑坡现象多发生在初中、高中阶段。许多在小学阶段表现优良的女孩,到了十二三岁青春发育期之后,就逐步表现出自尊心降低,难以接受自身形象以及随之而来的学习成绩滑坡。[11]
由此可见,中学性别平等教育的推行已经刻不容缓。首先,必须对“性别教育”进行正确无误的解读。国际社会对于“性别教育”的理解即为性平等教育,“性”(Gender),其意为由生理的性衍生的差异,包括社会制度、文化所建构出的性概念;而“平等”(Equity/Fairness)除了维护人性的基本尊严之外,更求建立公平、良性的社会对待。“性别教育”的推动,即是希望通过“教育”的过程和方法,使男女两性都能站在公平的立足点上发展潜能,不因生理、心理、社会及文化上的性因素而受到限制,更期望经由教育上的两性平等,促进男女的机会均等以及价值和尊严的平等,从而在两性平等互助的原则下,共同建立和谐的多元社会。其次,社会性别意识纳入基础教育体系刻不容缓。应当在各种教育机构增加性别培训职能,出版培训教材,在学校各层次包括学校领导、教师以及教育行政人员中普及性别意识,并将社会性别意识纳入师范教育体系,启发学生的性别觉悟,在平等与公正的基础上构建一个消除性歧视、偏见与刻板化印象的环境,实现人的个性的全面发展。
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