科学教学中应把握“六多六不”
摘要：学习要以探究为核心，课标要求学生在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学的。要达到这一目标的，就要多层次了解学生，多角度开放学生，多方面接受学生，多元化评价学生，努力做到让每一面墙都说话，让每一个角落都充满科学创新活力。
关键词：小学科学教学；尊重；活力
一节科学课，科学结论也许仅三言二语就能获取，但要让学生在自由探索中思考科学问题，体验科学态度，获得科学知识却需要长长的过程，那么如何在课堂40分钟及课外无限的时间内让学生进行充分的科学探究呢?学生在科学探究中到底需要教师做什么，不需要做什么呢?在学生探究时教师该怎样做才能帮助学生提高探究能力，形成科学态度和获取科学知识呢?
一、多层次了解学生，不上“一厢情愿”之课
通常我会在上一个单元课之前做好二样事：请孩子们事先把知道的和不知道的知识以问卷表的形式提供给老师，这样能让我在整理每个小组的问卷表的过程中把课备得有声有色，有根有据：事先让孩子们列出本单元比较完整的一张实验器材清单，让每个小组商量着作好相关的实验准备，根据孩子们可以或可能提供的实验材料，教师仅需要补充准备好一些欠缺的材料即可。这样往往能做到“事半功倍”。因为很多孩子在了解和准备实验材料的同时往往会在课前提前进行一些小实验，这样就为他们的科学探究提供了充分的时间和广阔的空间，不知不觉中激发了他们强烈的探究欲望，更为他们精彩高效的课堂探索埋下了良好的伏笔。这样的科学课，多了孩子们的强烈体验，多了孩子们的高度参与，真正做到不为教学而探究，而为探究而探究。
二、多角度开放学生，不入“标准划一”之列
学生的创造性是无限的，学生的潜力是无穷的，当我们敢于放手的同时我们就会由衷地发现学生是一本永远读不完的书，学生的世界是如此的丰富，令我不胜感慨：我在教学五年级科学下册“物体在水中是沉还是浮”一课，课前了解到学生很乐意研究各种物体在水中是沉还是浮，于是在教师准备相关材料的基础上，允许学生带来自己想研究的物体，结果学生们带来了很多富有意义的材料：有大海螺等“稀有”材料，有重重的小碟子，有茭白、苹果、马铃薯等不同沉浮的食品等。这些材料充满了结构性，在印证重量、体积与沉浮的关系上具有意想不到的说服力，比我“精心”准备的材料要合理得多，也极大地“吊”起了他们探索的“胃口”!所以当我宣布请各小组自由找5样东西由重到轻、由大到小排好顺序，再猜测、实验、比较、思考的时候，学生的积极性是那么高昂，他们的发现又是那么新颖和科学，他们发现小碟子很重，却不会沉，放满水后又会沉下去了；他们还发现，牙签有是时是沉，有时又浮了，具体要看牙签有没有浸透水，浸透了，就会沉。就这样，当我们在开放材料的同时，我们也开放了孩子们的“大脑”!同样，对教科书上现成的实验结论和方法我们也可来个开放式思考：“沉浮”单元中一个活动采用了挤压瓶子让“潜艇”沉到瓶底，学生探索时觉得挤压太困难，太麻烦，继而想出了只要倒转瓶子，让笔帽内充满水，它下沉，而下沉的原理与压缩空气后让水进入有异曲同工之妙。
三、多方面接受学生，不做“指手划脚”之事
探究过程中应多引导孩子养成良好的科学态度，不多干预他们的探究活动，不强求他们获取很多的科学结论，让学生能有一个自由发挥的空间。因为科学课注重让学生获得体验，科学探究在需要结论的同时更注重过程。比如沉浮单元上下来，虽然学生没有直接指向重量与浮力之间的差异引起了沉浮的改变这一重要的结论，但每一次的活动都让他们留下了深刻的印象，这远比让他们接受一个结论显得富有意义。由于教学目标的多元性，除了书本知识的学习，还包括科学方法与技能的训练，科学能力的培养以及科学情感、态度、价值观的养成，而这些不属于陈述性的知识，而是程序性知识，或称为经验知识或默认知识。这类目标不可能通过教师应该这样做、不应该那样做的讲述来达成，也不能够让学生进行简单的记忆模仿去学会，而是通过亲历科学探究活动，在参与的过程中，体验、感悟、内化才能习得的。因此，科学探究中教师应充分尊重学生的各种体验，让学生在宽松平和的环境中提高科学素养。
如土壤教学中，论知识，很简单。但是这些知识的获得却需经历一系列的过程：先谈谈你对土壤知道些什么?预测土壤里会有些什么?再让学生采集土壤，在采集的过程中发现有很多物质，再回到教室里用各自的研究方法进行有特色的观察。无论是用哪一种方法，只要孩子们能够按他们自己的思路判断出土壤是一种混和物，教师都应表示赞赏，或许某个小组的研究不够全面，或许某个小组的方法不够科学，但，通过全班观察后的描述交流一定也能得出“土壤是含有沙与黏土、动植物及其遗体、人为垃圾的混合物”这一结论，更为重要的是，通过各小组有特色的观察活动和补充式的讨论交流，孩子们会觉得自己的研究别具一格，会觉得别人的研究值得借鉴，这样不但能在比较中提高孩子们的观察能力，更能在比较中促成他们的探究欲望，这比在教师统一“指挥”下让学生按部就班的观察要有意义得多。
在新课程提出的有关学生质量的标准中指出：让学生学会做人，学会求知，学会健体，学会审美，学会生活。评价强调对教学的全过程参与，既要有终结性评价，更要有过程性评价。学习中进行连续评测的指标，包括科学概念理解、探究能力以及情感态度价值观。评价的主体可以是教师、同学、家长和学生自己。评价方法可以是传统的测验和，还可以是科学研究报告、科学作品和科学等。评价结果可以采用等级、评语、量表和图示等各种方式。对学生的评价必须实现多元化，评价的目的不仅要关注他们的学业成绩，更要发现和他们多方面的潜能。多年来，我对学生的评价基本采用了过程型评价，让孩子们在科学探究的过程中采用自我评价，小组内互评和小组间互评等多种方式。这样，从个体差异出发，用不同的标准去评价他们所付出的丝丝努力，所取得的点点进步。学生在一种友好的、充满激励的氛围中逐步改善着他们的科学态度，提高着他们的科学探究能力。
五、多渠道改变学生，不走“循规蹈矩”之路
有人认为，以往的师生关系是一种统治与被统治的关系，教师有着知识的至高无上的权威，而学生只有被动接受，对教师绝对的服从和顺从。然而随着我国教学改革的深入发展，素质教育的全面推进，教师们的教育教学观念已经发生了前所未有的变化。教师已经越来越少地注重传递知识，而越来越多地激励学生思考；教师越来越成为学生的顾问、交换意见的参与者、帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。教师的角色开始从过去的讲解员、知识的传授者转变为学生学习的指导者、组织者和学生学习的促进者。学生的地位由原来的被动接受变为主动参与，成为知识的探索者和真正意义上的认知主体。从这一点上，作为科学教师，更要特别重视对改变教师和学生“传统地位”，要时刻有意识地在师生之间创建一种民主、平等、和谐的气氛，注重生生之间的交流与合作，这样，对培养学生在以后的知识探究和社会生活能力会起到潜移默化的作用。
六、多观点认识课标，不做“唯书是上”之师
长期以来，由于我国的学校教育片面追求升学率，而科学课程难学，致使许多学生对科学课望而生畏，或放弃，或敷衍，这对科学教育的全面普及是极为不利的。另一方面，翻阅我国的科学教学大纲，基本上都给出了主要是知识点的具体要求，多数教学大纲给出了教学内容的详细教学顺序以及各部分内容分别占用的课时。这些都便于一线教师直接操作，对一线的教学有直接的指导作用，但是不利于教学创造性的发挥。对教学工作规定过于细致，对于教材的特色和个性发展无法提供足够的空间。我们国家发展极不平衡，这种规定过多过死的教学大纲，不利于一纲多本的实现，无法适应全国不同地区的学校发展极不平衡的国情；这样，教学大纲的结构和功能问题就明显暴露出来。在这种情况下，做为科学教学，就应该积极探索应对这种“死板”大纲的教学途径和手段，做到因材而教、因人而教、因地而教。
