试论养成教育人本内涵的哲学阐释

　　关键词:养成 人本内涵　以人为本
　　论文摘要:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐，坚持以人为本，促进人的的理性提升。从唯物史观的角度分析养成教育的人本内涵是目的和手段的统一，是社会价值和自我价值的统一，是社会属性和属性的统一，是生存、发展和幸福的统一。
　　养成教育，是根据一定社会或阶级的规范、培养目标及养成要求，通过教育者的教育培养和青少年的学习修养，形成适应未来社会需要的全面素质。对养成教育的人本内涵学界看法不一，林德宏教授认为养成教育是一种生态教育。他认为教育本来具有生态性，可是近代以来的机械教育破坏了教育的生态性，而养成教育则有助于教育向生态性教育回归。孙抱弘研究员认为养成教育是人的理性提升过程，他认为要同时注重知识技能的工具理性和注重伦理的工具理性，在信息社会尤其要注重人的价值理性。杨雄研究员认为养成教育是人的能动建构过程，是个体醒悟、领悟与觉悟的统一，是知与行的统一。们这些针对养成教育的人本内涵的争鸣都包含了一些共性:养成教育的目标是促进人的全面、健康、和谐发展，坚持以人为本，促进人的的理性提升。本文在此共性的基础上，尝试从马克思主义的角度对养成教育的人本内涵做一些阐释。
　　一、目的和手段的统一
    人同时作为目的和手段统一于社会关系之中。但是在剥削阶级社会中，目的和手段在个体身上却是分裂的。人由于奴役和依附不能成为自己的主人，财富的增殖与劳动者自身贬值的异化，价值的创造者愈来愈不能成为其享受者，这是人类社会发展过程中把人作为目的和手段对立起来的结果。
    马克思主义唯物史观认为人作为目的和手段是统一人类社会实践中的，人既是自身的手段又是自身的目的，人既是为自存在也是为他存在。这是人自身的本质力量和创造客观世界的统一发展过程。马克思认为:"(1)每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的;(2)每个人只有作为自我目的(自为的存在)才能成为另一个人的手段(为他的存在);(3)每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的，只有把自己当作自我目的，才能成为手段……这种相互关联是一个必要的事实。这里的手段不是狭隘功利主义的奴役人、利用人、践踏人，而是目的论意义上的手段。人只有作为目的存在才能成为他人的手段，人只有成为他人的手段才能达到自己的目的，人要成为目的必须借助手段来实现。目的和手段不是截然分离的，而是相互关联内在统一的。由于社会分工的存在，人们需要价值的交换。因而每个人都可能是他人的价值客体，满足他人需要的一种手段。在一个公正和谐的社会中，这种关系是相互对等的。把人看作价值客体、手段实际上是把人等同于物;单纯把人看作目的是把人当作一种抽象的理性存在物;两种错误倾向在理论和实践上都是行不通的。人是目的和手段的统一，是养成教育必须遵循的原则。
    从价值意义角度上讲，当养成教育做为一种德育方式成为研究人，改造人的工具性手段时，其同时也就否定了人的自由价值，否定了人的自我教育能力。此时人本身的活动就成为人本身的一种异化力量存在，使人成为它的奴隶，而不是人作为这种力量的主人。

    从目的与手段的统一角度来讲，养成教育的人本内涵应包涵下面几层意思:(一)、养成教育要以人的自由解放为前提并实现着人的自由解放。只有被解放了的自由人才有自立意识和自抉能力，才能自由做出行为上的选择，从而实现自身理性的提升和良好习惯的形成。(二)、从微观意义上讲，养成教育是促进个体的自我发展与自我整合，集中体现了教育的主体既是目的同时又是自身手段。(三)、从宏观上讲，养成教育的自我发展与整合不能仅仅表现为个体内部各方面的和谐共存、融合渗透，也表现为个体自身需要和社会需要的吻合。在此意义上，个体与社会的关系也表现为目的和手段的有机统一。(四)从人的属性上说目的与手段的统一也是价值理性和工具理性的统一，养成教育就是在承认人的物性的基础上逐步提高人的理性。
    二、社会价值和自我价值的统一
    人在价值关系中既可以作为主体又可以作为客体，这种二重性是人的价值的最显著的特点。人的价值的二重性，具体表现为人的社会价值和个人价值。人的社会价值从根本上说是个人和社会的关系问题，它是指以社会作为主体，个人对满足社会物质需要和精神需要所做的贡献及所承担的责任。人的社会价值的大小，关键在于个人对社会所做奉献的大小。
    自我价值是人与社会关系的又一个方面，是指在社会生活和活动中人自己对自己作为人的存在的一种肯定关系。这里面包括人的自尊、自信、自爱、自强、自立等，但更为重要的是社会对个人的尊严、人格、个人的自由生活等权利所提供的物质和精神的保证。因为有了这种保证，才能使得个人的能动性和创造性得以充分的发挥，使得人能够成其为人。
    人的社会价值和自我价值是现实的人的价值的两个方面，它们是不可分割的。自我价值是社会价值的必要前提;社会价值是自我价值的外在体现。一方面，社会尽可能地创造条件，使人的自我价值得到保证，即为满足个人发展自己个性和才能的需要提供必要的物质和精神条件;另一方面，个人必须努力对社会尽责，做出贡献。在实现社会价值的过程中实现自我价值。人的价值使权利和义务、享受和奉献、消耗和创造统一，只讲权利不讲义务，只讲索取不讲奉献，只讲享受不讲创造，或者相反，都是对人的价值的片面理解。
    受我国传统的、片面的社会本位主义及高度集中的计划体制的影响，我国的德育工作在相当长的一段时期过分强调个体的社会价值，强调个人对社会的奉献和责任，忽视了个人价值，在个人价值和社会价值发生冲突时，我们的德育总是教育个人价值让位于社会价值，强调集体主义而漠视个体的发展与需要，更甚至把个人的满足和需要视为个人主义，却忽视了德育也具有实现个人价值的功能。在当前的市场经济条件下个人价值至上的另一个极端:只讲权利不讲义务，只讲索取不讲奉献，致使德育工作流于形式、实效性差成为空洞的说教。     重视社会价值和自我价值的统一是养成人本内涵的应有之义。以人为本的养成教育观，要求在教育过程中，要更多地关注人的个性的自由和，培养人的独立个性和创造精神。通过提高人的自身素质，促进人的全面发展。通过人的全面发展促成社会进步，通过个人价值的实现去体现其社会价值的存在，同时通过社会价值的实现来提升个人价值。人的全面发展是“人以一种全而的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。困它包括人的需要的各方面的满足、素质的普遍提高、价值的全面实现和主动性、积极性和创造性的充分发挥。人的全面自由发展既是人的个人价值和社会价值统一体的充分体现，也是以人为本的养成教育的终极目标。养成教育的微观意义在于促进个体的自我发展，从操作层面上养成教育的微观目标在于帮助个体实现自我整合。即使如此，微观上的自我发展和自我整合也必须与社会需要相吻合。基于此，我们认为养成教育的人本内涵是个人价值和社会价值统一整体，是社会价值体系中必不可少的一个方面。

    三、属性和社会属性的统一
    唯物史观认为人的属性主要有三个方面，即自然属性、社会属性和精神属性。精神属性本质上属于社会属性，因此可以把人性分为自然属性和社会属性。自然属性是指人的肉体特征和生物特征，如吃喝需要、防卫本能、性欲和情欲本能等。人的社会属性是指人作为社会存在的物而具有的特征，如劳动、交往和意识及其所形成的各种社会关系等。
    人的自然属性和社会属性是相互联系、相互制约、辩证统一的。人的自然属性是社会属性存在的前提。离开了自然属性，人的社会属性就不可能存在。恩格斯认为，“人来源于动物界决定了人们永远不能完全摆脱动物性，即自然属性，问题只在于摆脱的多些或者少些，在于兽性或人性程度上的差异。”人的社会属性又制约着人的自然属性，并使人的自然属性成为社会化的自然属性。离开了社会，人的自然属性就退化为动物属性。马克思说:“吃、喝、性行为等等，固然也是真正人的机能，如果使这些机能脱离了人的其他活动，并使它们成为最后的和唯一的终极目的，那么，在这种抽象中，它们就是动物的机能。”人的社会属性是人所特有的的属性，是人的本质属性.这种属性是人在后天实践活动和交往中形成和不断改变的.马克思所说的搬运夫和家的鸿沟是由分工掘成的，也是这个意思。
    以人为本的养成教育观要求我们进行教育时，一方面不能忽视受教育者的自然属性，过分夸大人的精神属性和社会属性，不尊重人的自然属性方面的需求，要在不危害公共利益和他人利益的前提下，充分理解尊重人的自然属性的需求。人来源于动物的事实要求我们在教育过程中不能忽视视人的衣食住行等基本需求，更不能以“高尚品德”“思想觉悟”来抹杀、否定人的自然属性的需求。另一方面，也应该认识到人的社会性反映他的本质特征，是两种属性中的主导因素。我们考察人的教育问题时必须从人的自然属性和社会属性的统一上全面考察。在特定条件下社会属性可能超越、制约自然属性，或压制、泯灭自然属性。以人为本的养成教育观反对以自然属性来否定社会属性，并以此来放纵自然属性，作出危害社会的行径来，这无论在理论还是实践上都是站不住脚的。我们的德育工作者要全面正确地认识人的社会属性和自然属性的关系，在社会属性的正确引导下尊重自然属性，在尊重自然属性的基础上正确引导受教育者的社会属性。
    四、生存、发展和幸福的统一
    人的生存、发展和幸福是人发展的动力，也是整个人类社会发展的动力。人具有需要，才能进行有价值的实践活动，才有可能主动追求发展。“它们的需要即它们的本性” “任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做”人的需要也是广泛和多层次的“人以其需要的无限性和广泛性区别于其他一切动物”人的发展不仅仅局限于吃穿住行用的基本生存的需要，在基本生存需要得到满足后，也会产生要求得到教育进一步发展的需要，也会产生要求从事文学、、宗教等精神活动的需要。马斯洛的需要层次理论认为，人类在为了自己的生存、发展而不断地建设和创造社会的同时，也在不断地创造、发展和完善自己。当世界与社会不断地向更高、更深、更广的层次迈进，人类幸福生活的境界也会不断得到提升，人对幸福追求的目标也会不断得到提升，人对幸福追求的目标和要求也就更高。因此，从某种意义上说，人类社会发展的，就是人谋求生存、发展和追求幸福的历史。
    所谓幸福，是指使人心情舒畅的境遇和生活。幸福在人们追求的所有价值中具有根本性和总体性，它是人追求的终极目的和终极价值。人们对幸福的追求的动力来自于实践，幸福意味着人生的完满，它是人生的一个目标，一种得到完满发展之后的心理体验。对教育来说只有把它置于“人的幸福的关照中”，它才是有意义的。如果一个人在物质上得到了满足但是在认知、情感、意志上不能得到发展，他是谈不上幸福的:他若不能因受了良好教育而更好地参与社会的、、文化各项活动，他便无法幸福。获得社会生存本领是一个人幸福生活的必要内容，而身心全面和谐发展本身就是一种幸福的体验。幸福必须以生存和发展为基础拒斥这些这些物质世俗的内容而自命清高的幸福是不现实的。但是“物质生活”的目标也必须以幸福为目的，忘掉了幸福目标的指导，也是必须反对的，没有幸福为它们做出价值定位，可能要走向幸福目标的反面:为了追求幸福的但却丧失了幸福。
    传统的德育忽视了教育本身对人的生存、发展和幸福的意义，意识到了人的主体性却漠视了人的本体性，注意到了人的主观能动性却忽视了人的独立精神，把人当作工具性的物，使其成为不完整的人;重视对人的理性的启蒙和灌输而忽视了对人的人文关怀和幸福关注，背离了德育以人的全面发展和幸福追求的终极目标，而人的全面发展和幸福追求是建立在生存、发展和幸福相统一的基础上的。一方面，人们在追求更好的生存、发展和幸福的过程中，会自觉推动或促进人的全面发展;另一方面，人的全面发展会提升人对幸福的追求，表现为人们对于生存和生活上、生理上和精神上更高需求的满足。人的生存、发展和幸福是内在统一的，三者的统一既是人自身和社会发展的动力，也是以人为本的养成教育的终极目标。