大学英语精读课堂教师话语的调查与分析

   [摘要]随着大学教学改革代写的开展，教师话语对于语言教学的影响已经成为一个日益关注的课题。教师话语不仅是教师执行教学计划的载体，同时还是学生获得可理解性目标语的重要来源。本文根据课堂教学研究方法之一的调查法，对四位大学英语精读教师听课及课堂录音，以及对其所带班级学生进行问卷调查，分析教师话语的使用情况和存在的问题，从而提出相应的建议，以提高教学水平和学生语言应用的能力。
　　[关键词]教师话语 大学英语精读课 课堂用语
　　
　　一、引言
　　
　　部新颁布的《大学英语课程教学要求》（2004）指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中使用英语有效的进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会和国际交流的需要。”对于英语作为外语学习的大学生而言，教室外的英语语言环境并不丰富，学生接受目标语言的主要途径还是教师在课堂上的话语。如何提高大学生的英语综合水平，如何更为有效地组织语言的输入和输出活动，这是每一位大学英语教师需要考虑的问题。教师语言不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用，因此教师语言在对学生语言能力培养起着重要作用。
　　
　　二、回顾
　　
　　鉴于教师语言在语言教学中所起的重要作用，有关学者在这方面进行了大量实证性的研究，得出学习者成功的语言输出与教师话语的质量和数量和课堂交际活动密切相关。Jeremy Harmer 认为教师话语量过多是语言教学中潜在的问题之一。许多研究集中于对教师话语输出特点的讨论，例如，教师话语的物理特征语速，语调，重音。Chaudron对教师课堂使用语言的技巧作出，即教师通过形式上的重复词汇，放缓语速，使用停顿，改变发音，修饰语法和结构来达到学生最大可能理解教师语言的内容的效果。Krashen的输入假设理论认为，对语言输入的理解是语言习得的最基本途径，因此语言教学的最重要手段就是使学习者尽可能多地接受可理解性的输入。Allright指出，“可理解性输入”必须与交际相结合，学习者才能获得语言习得的条件。而在传统的中国英语课堂上，教师往往占据了课堂的主导地位，教师话语占据了课堂大量的时间，造成师生之间的语言交流很少的局面。教师话语没有起到为学生创造各种交流思想，表达意见的环境和机会的作用，使他们在协商和交际过程中促进语言习得。赵晓红和王银泉发现，在中国以教师为中心的英语课堂教学中，教师话语往往占据了70%甚至是90%的课堂时间，因此学生参与课堂活动和发表见解的机会很少。
　　
　　三、研究设计
　　
　　1.研究问题
　　在西方英语作为外语课堂背景下，教师语言的研究已经有了一些成果，但是我国在这方面研究还是少数。本研究试图通过对教师话语进行定性和定量的调查分析，探讨一下问题。
　　（1）教师的课堂用语使用是否具有广泛性；
　　（2）教师课堂提问的方式及问题类型，以及学生回答提问的方式；
　　（3）教师和学生课堂互动的形式类型；
　　（4）教师通过什么途径给予学生反馈。
　　2.研究方法
　　本研究的目的是发现并描述教师课堂语言的特色，采用的是自然调查法，对自然中发生与发展的现象进行观察和研究。在没有事先通知被调查教师的情况下，作者听取了四位大学英语教师的大学英语精读课，同时对于课堂全过程进行了磁带录音。为了更好的对比分析，作者所听取的课程讲解内容为同一教材，相同课程进度的阅读课型。同时为了弥补磁带录音无法对于课堂中实际发生的其他非语言交际的行为警醒记录，以及在数据收集中出现的局限性和不可预计的失误，作者尽可能的在听课过程中进行了原始笔记记录，课后对于课堂录音磁带进行整理。考虑到听课的取样面较小，为避免片面性，作者还对这四位教师所带班级的学生进行了问卷调查作为辅助手段参照分析结果。问卷调查先在一个自然班进行，之后作者对研究结果进行统计和初步分析以及对被测学生交流访谈后，对问卷内容进行了修改后，确定最终问卷内容。共计184名学生参与调查，除去4份无效问卷，180份问卷结果在讨论中使用。
　　3.研究对象
　　研究者听取的课程为大学英语精读课（《大学英语（全新版）第二册》），该课程能够训练学生的听说读写综合能力。参与调查和课堂观察的学生均为非英语专业大一的学生。课堂的规模是平均人数为60-70人大班教学。在教学手段的使用上，两位被调查教师使用多媒体手段辅助教学，另两位教师是使用的是传统课堂黑板粉笔教学手段。
　　 4.调查结果和分析
　　（1）课堂用语
　　以下这些表达在四位被观察教师的语言中使用频繁“have you finished the task?”，“read sentencesXXX or paragraph XXX’”，“turn to page X”，“come to page X”，“do you agree”， “anyquestions”， “how about you?”， “let’s take a look at XXX”，“pay attention to”。通过观察，作者发现，教师往往习惯性地重复一些语言。一位教师在每次解答课堂提问后使用“do you agree”，而另一位教师在每一次讲解后都会问“any questions”。课堂用语适用的范围并不具有广泛性。另一方面，指令句作为课堂用语的重要组成其质量影响到学生的课堂参与度。 Rod Ellis提出，语言输入的一个途径是高质量的指令句。这种指令句应该考虑到真实性原则，并非是简单操练的单一口令。而类似“do you agree”和 “any questions”的表述在真实课堂教学环境下并不能得到真实的反馈，一方面，大多数情况下教师在设计这样问语时并没有期待学生的“否定”答案；另一方面，学生不愿意因为自己的“否定”答案而在全班同学面前丢脸。正如Jeremy 指出“do you understand”是课堂教学中的潜在问题，缺乏时效性和真实性的课堂用语也应该得以避免。
　　（2）师生交流模式

 
　　
　　提问是最主要的师生课堂交流模式。问题的设置可以分为有固定答案的展示性问题和无固定答案的性问题。表格1的数据反映在教师课堂提问中展示性问题的数量远远超过参考性问题的数量。从调查问卷反映的结果可以看出，49.4%的学生认为教师的问题集中在词汇，句型结构和课文理解方面的内容。这一结果可以间接反映教师使用展示性问题的原因，即教师设计问题的初衷是检测或介绍新的语言点，但这样使学生表达自己见解的机会大大减少，不利于学生口语交际能力的培养和思维的拓展。

 
　　
　　表格2的内容反映的是教师提问的方式，可以看出教师不指明答题对象，学生集体回答是主要方式。教师点名学生回答问题也是主要的方式之一，调查问卷反映70.5%的学生认为点名是教师主要采用的提问方式。点名会促使一部分学生上课发言从而进行语言输出，但是考虑到在目前大班教学中，教师点名往往具有范围的局限性，不能达到让全体学生参与课堂的机会。调查问卷还反映72.7%的学生愿意自愿回答问题。根据研究者课堂观察和课后与学生交流发现，学生更愿意是在集体回答的氛围中自愿发言。教师对于设置问题自问自答的现象在课堂中也屡见不鲜，往往出现在教师限定的课堂时间和教学任务下急于给出答案，但这样一来实际上剥夺了学生思考和表达的机会，同时会让学生产生思维惰性。
　对于其他的课堂交互模式的情况，调查问卷反映，7.2%学生认为课堂上有足够的机会参与课堂活动，42.7%的学生有时参与课堂活动，?52.5%学生认为小组活动可以激发他们参与课堂活动的兴趣。但是在实际大班教学中，教师很少使用小组活动，一方面，担心学生在小组活动中较多是用母语交流，不能达到学习目的，另一方面，大班人数多，课堂硬件设施局限，小组活动不易开展。
　　(3)反馈方式
　　table 3 the ways of giving feedbacks
　　表3反映教师反馈的方式。首先需要指出的是教师给予反馈的数量较低，同时反馈的手段比较单一，以重复答案和简单表扬（不加评价性语言）为主，而学生间的相互修改错误以及给予学生暗示让学生自己发现错误并修改的做法使用率较低。调查问卷的结果是，80.5%的学生期待教师在自己回答问题时能够认真聆听并且微笑鼓励，41.6%的学生期待教师经常表扬自己。
　　（4）结论
　　通过调查和观察，教师主要使用英语授课，其教师话语提供了大量可理解性语言输入给学生，63.3%的学生认为教师的话语是可以理解的。但同时教师话语占据了课堂的大部分时间，48.3%的学生认为教师话语占据了课堂时间的50%以上，65.6%的学生认为他们在课堂上“说话”的时间不超过十分钟。教师语言的“过分”使用表现在一些课堂话语的简单重复，急于在学生回答问题前把答案告诉给学生，重复学生回答的内容等现象。课堂活动的单一以及问题设置的方法也使得学生参与课堂交流的机会降低。
　　
　　四、改进教师话语的建议
　　
　　1.合理平衡教师话语时间和学生话语时间
　　教师对教学内容的选择和课堂活动的安排很重视，但对于传递教学内容的主要手段——教师话语的了解，准备，策划较为忽视，从而造成课堂教师话语使用存在盲目性和随意性，影响了教学质量。在英语学习上，我国学生不仅仅缺乏外界语言输入，而且也缺乏足够的语言输出环境。在有限的课堂时间内，如果教师滔滔不绝，那么学生的开口机会就很少，不利于提高学生的英语水平。教师应该避免重复自己和学生的话语，可以尝试从学生中获取信息，而不是告诉学生所有的内容。采用灵活多样的课堂活动可以增强师生交流，锻炼学生的言语表达。
　　2.转变英语课堂上师生的角色
　　在新时期英语教学的挑战和机遇下，师生角色意识的转变会决定最终效果。教师不单纯是信息的提供者（information provider）来解释语言现象和难点，还应该是引导者（guide）、鼓励者（encourager）和组织者(organizer)。通过课堂互动，教师要引导学生自主思考，鼓励学生发现问题和组织高效的课堂活动。调查问卷反映，61.6%的学生认为教师的角色是传授知识，而54.4%的学生认为自己在课堂上的角色是认真听讲，这些都是我国传统理念以及文化背景的影响。教师在努力转变滋生教育理念的同时也要鼓励学生去做问题的发现者和课堂活动的参与者，教育理念的同时也要鼓励学生去做问题的发现者和课堂活动的参与者，而不应该是被动的接受知识和作为被监察的对象。
　　3.注重提问的设计和运用
　　提问是课堂教学的主要手段，恰当的提问有助于学生解除疑惑，了解重点。教师不要局限于展示型问题，而要注重拓展型问题的设计和运用，促使学生积极思考，与他人合作探讨解决问题。教师可以针对不同水平的学生设计不同难度的问题，有些问题具有鼓励性，有些问题具有挑战性。充分的等待时间也是成功的师生问答互动的重要因素。
　　4.改进反馈方式
　　大量研究表明，教师给予积极反馈可以让学生知道他们完成任务的情况，同时通过表扬增强他们的学习动机。但是笼统、机械的表扬方式，例如“good”“very good”并不能产生良好效果。教师应该丰富反馈的语言形式，在给予简单表扬的同时给以评论。
　　5.采用行动研究法反省自身教师话语
　　行动研究为教师提供了理论联系实际的研究方法。教师可以自己对课堂进行录音或邀请同行听课，发现哪方面话语是有效语言输入，哪些话语应该回避，通过分析得失，有效提高话语质量，促进教学。
　　
　　五、结语
　　
　　语言学习不是在真空环境下发生的。没有哪里比教室更能够为学生提供更好的语言环境。教师应该尽量通过其话语为学生创造良好的语言环境，提供可理解性语言输入，消除学生语言学习上的紧张感、焦虑感和沮丧感，给予学生更多用英语双向交流的机会。改进教师话语应该成为每位教师的职业追求之一。
　　
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　　[1]Nunan, D．Second language teaching and learning[M]．外语教学与研究出版社，2000．
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　　[3]Jeremy Harmer． How to Teach English[M]．外语教学与研究出版社，2000．
　　[4]Chaudron, C.1988: Second Language Classrooms: Research on Teaching and Learning[M]． Cambridge University Press.
　　[5]Claire Kramsch． Context and culture in language teaching [M]．上海外语教育出版社，1993.
　　[6]张沪平．论语言输入在大钢设计与教材编写中的作用[J]．中小学英语教学与研究，1999，（2）．
　　[7]周星，周韵．大学英语课堂教师话语的调查与分析[J]．外语教学与研究，2002，（1）：59-66．
　　[8]Jeremy Harmer．How to Teach English[M]．外语教学与研究出版社，2000．
　　[9]Nunan, D．Second language teaching and learning[M]．外语教学与研究出版社，2000．