学前英语教学中身势语的实证研究
[摘要]在学前教学活动中，教师代写都有着特定的行为方式，即随着课堂情况而改变的说话方式和身势方式。教师通常会放慢语速，着重强调每个单词的清晰度以确保每个学生能更好地进行理解。同理，他们也会使用很多不同的身势语。本文通过一个实验设计来评估身势语在学前英语教学中的作用，提出在培养学前英文教师过程中，身势语的运用也应该作为一种技能来培训。
[关键词]学前英语教学 身势语 实证研究
一、理论基础和研究回顾
身势语属于非语言交际的一个部分, 它是人们彼此交流的一种重要媒介。美国心家Ray L. Birdwhistel首创Kinesics( 身势语学) 并将其定义为研究语言或非语言交际中姿态动作的一门学科，有的学者也称之为体态语或副语言。
在学前英语教学活动中，教师的身势语，不同于日常生活中沟通的身势语。这是因为，日常沟通的身势语和单词是一起工作的。简而言之，它们互相依赖、互相补充。在日常沟通中，所有的参与者都有着使用相同媒介语言的能力，说话者不知不觉地使用身势语来建构他们的思想，组织他们的语言。但是，这并不等同于学前英语教学活动中身势语的使用，因为作为教学活动的参与者，老师和学生的英语熟练能力并不在同一个水平上。老师通常熟练掌握英文，而学生是幼儿，并且是语言的初学者，这时两者语言上的关系是高度不对称的。因此，初学者利用身势语来理解教师所说的话。这就意味着这些身势语必须能够传达充分的意义，在没有口头语言的基础上也能单独被理解，能够帮助学生推断出相关联单词的意思。
目前，根据身势语不同的功能主要可以分为三种类型：课堂管理（开始/结束一个活动，对学生提问，要求保持安静等），学生评价（评价学生是否正确，鼓励策略等）；活动解释（给出语法的指示，强调特殊的意义，解释新的单词等）。在本文的研究范畴内，我们主要针对解释新的英文单词时所使用的身势语。
身势语有如下不同形式：手势，面部表情，肢体移动等。它们既可以模仿事物，也可表征事物，它们可以有效地帮助学前学生推断出单词意义。因此，教师身势语不仅可以帮助学生对于新单词的理解，也可以加强对于单词的记忆。接下来的研究实验中，我们将尝试评估身势语对于加强新单词记忆的作用。
在国外，第一个关于身势语的实验是由Cohen和Otterbein（1992）进行的，他们研究的对象是三组不同成人。这些成人对象被要求观看包含不同形式的视频片段，然后关掉视频，尽可能地写出所能记住的句子。每一组成人对象所需要记住的句子是一样的，但是视频对象略有不同：第一个视频仅仅包含句子，第二个视频除句子外伴随有解释性的身势语，最后一个视频伴随一般非解释性的身势语。Cohen和Otterbein想评估哪些形式可以帮助实验对象记住更多的句子和单词。实验结果显示，带有解释性的身势语能够帮助其短期的记忆。
Linda Quinn Allen（1995）进行了类似的对象的实验，实验的设计领域是二语习得。她针对110名在校大学生使用法语进行研究。在屏幕上，实验者提供给普通组和对照组10个法语句子以及相对应的英文解释句子，每个句子被教师重复朗读三遍。大学生们被要求回忆这些句子。实验组略有不同，他们被提供除和普通组、对照组相同句子外，还针对每个句子提供了解释性的身势语，在观看每个句子的同时，学生们还重复模仿对应的身势语。实验结果表明，提供了解释性身势语的学生能够回忆出更多的句子。
这两个实验都是针对于成人对象。但是，我们的研究对象是学前儿童，是否用相同的实验能够产生相同的结果，接下来将通过实验来进行验证。
二、实验
1.实验设计
这个实验是一个3X3X4变量因子的设计。实验对象分为3组：控制组，对照组，实验组。他们被提供三种不同的视频，分别是视频1，视频2，视频3。这里有四种不同的任务被涉及到：听和回忆；重复单词和回忆；观看身势语然后重复单词和回忆；重复模仿身势语，重复单词和回忆。
2.实验对象
实验对象是深圳市南山区红黄蓝幼儿园的42名学前儿童。这些学前儿童的平均年龄是4岁零9个月，年龄分布在4岁零3个月到5岁零4个月之间。他们被分成三个小组，每个小组14名同学，分别是控制组、对照组和实验组。
3.实验材料
实验材料为两组不同英文单词序列，每个序列包括10个英文单词。这些单词专门为学前儿童设计，都是基于日常使用的单词。这两组单词序列按照相同模式排列，即一种水果，一种表情，一种饮料，一种工具，一个地名，一种动物等。实验者提前将这两组单词序列录制成三段视频。视频1包括第一组单词序列，序列中的每个单词每隔2秒朗读一遍。视频2和视频3都包含第二组单词序列，朗读方式与视频1相似，视频3在展现单词的同时，还包括了解释性的身势语。视频中的教师针对每个单词都做了不同的身势语，这些身势语出现在单词的发音之前，目的是为了让学前儿童能首先关注到这些身势语。表1是分配给每个小组的不同视频对象情况。?
实验需要在一个相对安静的教室里进行，每个实验组被单独分开测试。学前儿童坐在电视机前，每个接受测试的学生彼此需要保持一定的距离，避免学生们之间互相干扰从而分散注意力，但是也不能间隔太远以免影响实验效果。
为了避免被测试者因疲劳造成误差，本次实验分为两个阶段，第二个阶段在第一个阶段结束一个星期后进行。
实验以游戏的形式介绍给学前儿童。在每个阶段的开始，实验者向孩子解释记忆的任务，然后给孩子一定的时间来进行练习，用一些较短的单词序列来确定他们是否已经正确理解实验的本质。学生被分配的任务内容取决于不同的小组和不同的视频对象。
在第一个阶段，使用视频1，控制组的学生们被告知需要听一个单词序列，然后，他们尽可能地自由回忆并写出记住的单词。其他组被要求重复每一个单词，每个单词彼此的间隔为两秒，接下来对单词序列进行自由回忆。
在第二个阶段，将视频2播放给控制组的学生们，并要求他们按照前一阶段中对照组和实验组的方式来重复和回忆其中的单词。然后，给对照组和实验组的学生播放视频3，要求对照组的学生观看视频3中每个单词所对应的身势语并重复每个单词。然而，我们不希望学生们去模仿这些身势语。考虑到刻意告诉他们不要模仿身势语会混淆他们的理解能力，从而造成实验的失败，所以我们会事先给每个学生发放一些毛绒玩具，这样他们不得不抱着玩具而不能尝试模仿身势语。对于实验组的学生，在视频3播放完毕后，要求学生模仿这些单词所对应的身势语，然后重复每个单词。表2表明了各小组和三段视频对象所对应的不同的任务。
5.实验研究的问题
实验结束后，针对提高5岁左右学前儿童记忆单词数量的教学方法，我们提出了3种假设。
假设1：重复单词可以提高记忆单词的数量。
假设2：重复伴有解释性的身势语的单词，可以提高记忆单词的数量。
假设3：重复单词，并模仿相对应的解释性身势语，可以提高记忆单词的数量。
三、分析和结果
1.关于假设1
对于视频1的任务，控制组所能记忆的单词均值为2.788个，对照组是2.926个，而实验组的平均数是3个。通过方差（ANOVA）分析可以揭示即使后面两组学生测试的结果看上去相对高些，重复单词对于单词的短期记忆没有什么特别的作用：F(2,39)=0.152, p<0.05。
对于视频2的任务，控制组的被测试学生记忆单词的均值是3.07个，这和其他组在相同条件下对于视频1所取得的单词记忆数目是非常接近的，这说明这两组单词序列的难度是相当的。
2.关于假设2
视频3对于每个单词都有一个相对应的解释性身势语。对照组学生平均记忆单词数目为3.357个。利用T检验来比较控制组（平均单词记忆数目3.071个）和对照组（3.357），我们发现观看身势语对于短期的单词记忆并没有什么帮助：t(26)=－0.702, p<0.4889。
本次实验的结果显然与先前研究中的结果不同。以往实验结果显示，伴有解释性的身势语的单词记忆能大大提高记忆单词的数量。而本次实验除了要求儿童观看身势语外还要重复单词，儿童的注意力更多地放在了单词的重复上，可能因此削弱了身势语对儿童短期记忆的影响。
3.关于假设3
对于视频3，实验组被要求重复单词，并且模仿相对应的身势语。结果很明显，实验组的平均记忆单词的数量为4.143个。利用T检验来对比控制组和实验组，发现重复模仿身势语大大提高了单词的短期记忆：t(26)=－2.912, p<0.0073。利用T检验对比对照组和实验组，同样揭示了相同的实验结论：t(26)=－2.317,p<0.0286.
四、讨论
本次实验揭示增加了相对应的解释性身势语，以及重复模仿身势语的学习能大大提高学前学生英文单词的短期记忆能力。我们注意到重复单词记忆并不能提高和改善记忆能力。这是因为，通过视频中的单词重复这种方式仅仅是一个机械和被动的方法，这种方式仅仅使得学前儿童的增加和注意力加强，而重复模仿身势语的要求客观上使得儿童增加对身势语的注意力，词汇复述活动变得更加积极主动。
五、结论
综上所述，在学前教学活动中，教师身势语的使用能大大提高了儿童对英文单词的记忆。为了达到单词记忆的最大效果，我们应该要求儿童在重复单词的同时，进行相对应身势语的模仿活动。在这种教学活动中，学生在聆听教师的朗读中，锻炼了听觉系统，在观看身势语演示中，调动了视觉系统，在重复模仿身势语中，激活了肌肉系统。以上三种机能的激发都可以进一步强化儿童对单词的记忆。由此，我们认为，应该加强对学前英语教师教学方法的培训，尤其是身势语的运用也应该作为学前英语教师的一种技能来培训。
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[1]Cohen, R.L., & Otterbein, N. The mnemonic effect of speech gestures: Pantomimic and non-pantomimic gestures compared.European Journal of Cognitive Psychology, 1992，4(2)：113-139.
[2]Quinn Allen, L. The effects of emblematic gestures on the development and access of mental representations of French expressions. The Modern Language Journal, 1995.79.521-529.
[3]Birdwhistell, Ray L.Kinesics and Context: essays on body motion communication. Conduct and Communication Series, 1995.352.
[4]Schunk,,D H. Learning theories: An education perspective [M]. Pearson Education，2000.
