音乐教育的两难抉择

内容摘要：是一种情感的语言，音乐是一种情感的教育这一观点是被人们普遍接受了的共识。然而，事实果真如此吗？文章从、美学等理论原理出发，阐释音乐教育在情感教育和感觉教育中的应然选择。 
关 键 词：音乐教育 情感 感觉 
 
从古至今，历代文人学者都力证音乐对人的情感的特殊作用，以及音乐与情感不可分割的密切关系。诸如库克的“音乐从本质上说，是通过音响来宣泄情感”①，罗丹的“就是情感”②，以及“审美教育以情动人，是以审美情感启动人们的心灵，净化、塑造人们的日常生活情感”③，等等。可以说，音乐是一种情感的语言，音乐教育是一种情感教育这一观点是被人们普遍接受了的共识。然而，事实果真如此吗？我们不妨一步一步来加以分析和探讨。 
从哲学上来说，“音乐是一种情感的语言”这一论断应当是思辨主义的观点。思辨主义者认为，艺术情感和生活情感是一样的，所以每部艺术作品中都蕴含着作者想要表达的某种特定情感。当然，这种情感有可能是积极的、好的，也有可能是消极甚至不道德的，而艺术教师要做的就是筛选出那些含有健康积极情感的艺术作品，并且让学生能够感受到这种特定情感，以此来达到教育学生的目的。那么这其中就存在一个问题，即教师是如何认定和把握那些情感的呢？思辨主义者认为，教师是通过两个途径来辨别情感的：首先，对于含有标题的艺术作品特别是声乐作品，其中所蕴含的情感内容是非常清晰明了的，教师不用费很多力气就可以准确把握，比如《梁山伯与祝英台》就是以爱情为主题的音乐作品，一切情节都是围绕爱情而展开的；其次，对于那些没有标题的艺术作品，教师就只能揣摩作品可能蕴含的情感内容。这种揣摩依据来自艺术家的生平背景、生活经历和创作风格等，当然还要借助于更多音乐评论家的观点。教师就是根据这些分析，将作品可能包含的情感限定在一个大概的范围内，并引导学生的思维方向，让学生的注意力集中在这一情感之上，让这种原本飘忽不定的情感变得尽可能清晰明了。思辨主义哲学观对我国音乐教育的影响是显而易见的。 
我国的音乐教育，特别是中小学音乐教育，大都是建立在思辨主义的基础之上的。比如将音乐的非音乐性内容作为其主要内容，试图用词汇的或视觉的形象给音乐一个故事或画面；将音乐的非音乐作用作为其主要作用，认为音乐就是用来开发智力或提升道德的，等等。我们举这些例子并不是要批判音乐教育的这些非音乐的内容和作用，音乐教育是教育的一部分，当然需要具有这些内容和作用，需要从音乐作品中挖掘出好的、积极的音乐情感，以培养和提升学生的人格修养和道德素养。但是，音乐的价值和作用就仅在于此吗？如果音乐就是一种蕴含了特定情感的语言。比如小二度就是无力的痛苦，小三度就是淡泊的接受，大三度就是愉快，等等，那么它与语文教育、道德教育中的情感教育又有什么分别呢？音乐教育又何以称之为具有独特价值和意义的教育呢？显然，“音乐是情感的语言”这一论断不能成立，音乐或任何艺术的独特价值，就在于它的不可翻译性，这也是它与语言的最大区别。对于这一点，杜威就曾明确提出：“如果所有的意义都可以用文字充分地表达出来，绘画和音乐艺术就不会存在了。”④我们仔细想想也不难发现，如果音乐就是特定情感的发泄，如果我们将一部音乐作品简单地翻译或理解为悲伤或喜悦，那么，我们又为什么还要学习音阶、转调等复杂知识呢？这些知识与我们与生俱来的情感一点关系都没有，正如雷默所说的：“如果艺术是表现情感的途径，这毕竟是任何人在任何时候都能自动做到的，我们何以要在乎这些艺术在不在场，又何以要认为它们是一个要求认真、持续、系统地学习的科目，同教育我们的智力的其他科目一样呢？”⑤不仅如此，我们还不难推断：“在很大程度上，艺术在教育中的贬值，就是出自这种误解，以为它们搞的是情感表现，因此没有真正的认识上的地位。每当艺术教育工作者推进了这种误解，它们就破坏了他们维持着要加强的那个基础。正是因为艺术可以做到情感表现做不到的事，它们才要在每个人的教育中受到重视，受到扶持。”⑥因此，思辨主义的这种完全将音乐等同于情感的表现是不妥当的。 
此外，众所周知，音乐的本质是美，音乐教育是一种审美教育。如果我们从审美教育的初始含义中分析便可以得知，审美教育的原意应当是感性的、感觉的教育。早在1750年，德国哲学家鲍姆嘉通就提出过一个著名的论断，他认为人类心理功能结构包含了三个方面，即知、情、意。其中与知相对应的学科他认为是逻辑学，而与意相对应的学科则应当是伦，而情在当时就缺乏一个与之相对应的学科。据此，鲍姆嘉通提出用“Aesthetic”命名建立一个独立的学科，来以“情”作为研究对象。从词源上来看，“Aesthetic”是感性的、感觉的意思，但后来日本的一位哲学家中江兆明将其译成了美学，所以美学也就成为了一个约定俗成的名词。但是需要说明的是，最初提出审美教育这个词的德国美学家席勒，实际上提倡的也是这种感性的、感觉的教育。无论是德语的“asthetiche erziehung”，还是的“aesthetic education”，原意均为感性的、感觉的教育，意在使人在偏重理性的文明时代也得到感性的解放与教养，从而获得人性的完整。因此，从最初意义上来说，音乐教育即审美教育应当是一种感性教育或感觉教育，而不是一种情感的教育。 
行文至此，也许有人会产生疑问：感性、感觉和情感不是一回事吗？用得着分这么清吗？在这里，我们就还非得这样咬文嚼字，才能把这一问题真正搞清楚。 

首先，从对象上来说，感官、感性教育或感觉教育、情感教育并不是一回事。郭声健教授曾在《教育的审美品格》中对这些概念作了明确区分：“说艺术教育是情感教育，更多地是从教育所获得的最终效果而言的，说艺术教育是感官教育，则主要是从教育过程而言的，说艺术教育是感觉教育，则是从教育本质而言的，跳过感官的训练通过感官感受艺术，而直接达到情感的彼岸并不现实。”⑦的确，不管我们说教育是一种情感教育还是感觉教育，首先必须从人的感官入手，不通过任何中介和手段就让人获得情感或感觉是不太可能的。从这个意义上来说，音乐教育首先得是一种感官教育。其次，从词义上来理解，感觉和情感也是不相同的两个概念。情感是可以用言语来表达的，比如快乐或者悲伤，都可以用文字来描述，但是感觉却是难以言喻的，比如爱的感觉，谁也不能说清楚爱究竟是一种什么样的感觉，“爱是一个范畴词，广度和深度庞大博杂，微妙多变。” ⑧此外，情感表达是单一和清晰的，但是感觉却是复杂和模糊的，是以无数种不可分割的混合状态融合混杂在一起的，“想想以憎恨这个词为范畴的感觉有多少种可能性吧。正如人类所表明的，这些感觉必定是没有穷尽的。再想想惧怕有多少种吧。这又是一个无限的感觉领域。但是，这两个范畴真是彼此分割的吗？在憎恨中，难道没有许多惧怕吗？”⑨再者，感觉还具有流动性的特点，它每时每刻都在和变化，如果我们将情感形容为海水中的浮标，那么感觉就是浮标下汹涌的海水。举个简单的例子，在某一刻我们可以说自己很高兴或者很伤心，但却不能将这一刻的感觉形容为36%的幸福、24%的高兴和40%的期待，因为感觉这种复杂体验是一种动态的混合，无法用简单的情感词汇来形容。正如雷默所说的：“关于感觉的本质的重大误解之一，就是以为它只限于情感，或者甚至只限于我们一直在讨论的那些万花筒式的情感混合。” 所以，我们可以说，情感和感觉是有区别的，而这种区别就是文字与体验的区别。 
这样一来，说音乐教育是感觉教育，就应该比说音乐教育是情感教育要来得更为恰当些，因为“体验”一词要更接近于音乐的本质。苏珊·郎格就曾说过：“由于人的感觉形式同艺术形式要比同语言形式吻合得多，所以艺术可以用语言无法达到的详尽和真实来解释感觉的本质。” 每部音乐作品的成功之处，正是捕捉到一种人类的感觉，这种感觉越深刻，音乐的表现力就越强，作品就越有质量。所以，音乐教育的作用就在于让学生深入到音乐作品所包含的内在品质中去体验这种感觉，就像雷默所说的：“音乐教育是通过培养对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育。” 当然，我们也无法绝对地说，音乐教育不是情感的教育，毕竟音乐教育能发挥出情感教育的功能。但是，笔者认为，完全将音乐教育等同于情感教育显然是不妥的，因为音乐教育不只是情感的教育，如果从更深刻的意义上来说的话，说音乐教育是感觉教育，内涵要更丰富，也更贴近音乐教育的本质。 

注释： 
①⑦郭声健.艺术教育的审美品格.湖南师范大学出版社，2005年版，第62页，第57页. 
②彭长城编著.人生格言.甘肃人民出版社，1985年版，第32页. 
③杨恩寰主编.审美教育学.辽宁大学出版社，1987年版，第128页. 
④约翰·杜威.作为体验的艺术.纽约：摩羯图书出版社，1985年版，第74页. 
⑤⑥⑧⑨贝内特·雷默，熊蕾译.音乐教育的.人民音乐出版社2004年版，第64、65、75页. 
苏珊·郎格.一把新钥匙中的哲学.纽约：导师图书出版社，1942年版，第191页.