从愿景到现实：文化的力量
来源：岁月联盟
时间：2010-08-14
[关键词] 成都师范附属小学；学校文化；文化领导
学校文化是学校全体成员在一段时间内共同作用的产物，学校因为文化的不同而具有不同的传统和优势。强大的学校文化可以保障学校的成功。因此，学校领导有责任形成紧密联结的学校文化。校长的文化领导，就是通过领导活动的实践，塑造优质的组织文化，形成一种软规范，不断将文化的力量转化为领导力，从而影响组织成员的信念、价值观、行为，并得到组织成员的认同。此时，文化是一种具有渗透性的软领导力，一点一滴、潜移默化地改变着被领导者。
一、历史积淀：文化的传承力
与一般文化一样，组织文化的一个重要方面是要经历一代又一代人。每个学校都不一样，因为其历史是独一无二的，而且历史随着学校走向未来不断发展。“学校的传统和仪式随着时间的前进而发展，使得学校中人们的价值观和信仰具体化，而且对建立和维持行为规范有巨大影响。”[1] 百年成都师范附属小学（以下简称“成师附小”）丰厚的历史文化底蕴积淀了其优良的传统，铸就了优质的教育品牌。
1904年，陆慎言先生及其夫人席子珍女士怀揣“欲救垂危之国势，必自教育之大兴大革起”的赤子之心，创办淑行女塾，1908年改名为淑行女子师范学堂。同年，陆慎言夫妇在艰苦的条件下创办淑行女子师范学堂小学部，这就是成师附小的前身。可以说，成师附小创立之初就承载了创办者“教育救国”的理想，显现了最早的成师附小人对于国家和民族的担当。新成立后不久，成师附小一批优秀教师响应国家的号召，支援中学教育、边疆教育，在这个过程中，学校一度面临新教师骤增、师资培养任务紧的局面。年轻的教师们将“忠诚于人民的教育事业，做人民的好教师”的信念扎根于心，热情奋发，新老教师团结一致，集体备课，共同研究，开启了成师附小资源共享、集体研究的风气，青年教师经验不足的问题得以解决，教学质量稳步提高，学校工作生机勃勃，逐步形成了严谨治学的风气，良好的教风、校风由此形成并代代相传。笔者在对成师附小教师进行访谈的过程中，印象非常深刻的一点就是教师们对于成师附小历史的强烈认同，他们几乎都谈到了优良的历史传统对于当前学校文化的重要影响，以及代代相传对于教师成长的深刻意义。
迈克·富兰认为：“重视组织文化将使组织结构的重构更加有效，在组织结构变革和文化变革之间存在着相互依赖的关系”[2] 。强势的学校文化使学校组织显示出独特的凝聚力和别具特色的整体氛围，优质学校文化绝不是“拷贝”出来的，而是一代又一代校长在不懈的研究和探索中创造出来的，教师和学生之所以珍视学校文化是因为它是自己的、是独特的。进入新世纪之后，成师附小该如何把握好传承与创新的关系，怎样把握“教育的育人本质”，进一步发展和扩大优质教育，实现新的跨越呢？以文化领导入手，是2005年上任的刘娟校长在深入分析成师附小的历史与现实后提出的命题。刘校长直面学校文化现实，重视学校的历史传统、经典细节，以此触摸学校文化内涵。
二、理念沟通：文化的引领力
教育组织具有双重组织特性，它在一些主要方面是松散结合的。通常，松散结合这一术语意指组织的子系统（以及它们从事的活动）相互关联，然而却保持着各自的特点和个性。[3]161-162如何使这些保持着各自特点和个性的子系统良好协作，共同完成学校的发展愿景和目标，就需要紧密联结的文化，文化的力量异常重要。
（一）组织文化是组织记忆与组织学习的共同产物
当然，学校组织文化所体现的不仅是学校过去的成功经验，而且是与学校发展战略调整相适应的价值观念和思维方式，不仅是组织记忆的产物，而且是不断学习的产物。因此，校长要通过团队学习和组织学习，形成学习机制，实现学校文化的变革，使得学校文化可以成为一种现实的力量，对置身于其中的学生、教师、行政管理人员的发展产生巨大的影响。
对于一个学校来说，构建与学校发展愿景、价值观相适宜的紧密联结的组织文化是校长的重要职责。组织文化，即把个人纳入一个整体并且使该团队形成特有的思维模式从而区别于其他团队的力量，也就是一个社会单元或团队中所有人共同持有的价值观、规范、信仰和习惯。学校文化有利于形成学校的凝聚力，能让教师、学生、家长、学校管理者及其他学校员工都很清楚地知道学校对他们的期望是什么，使他们的行动和努力与学校的目标紧紧地联系在一起，使学校具备内在的凝聚力，教师的教学、学生的学习都能得到学校内部各部门和校外家长、社会的支持。而且，通过学校文化，学校组织能更容易与外部人士进行交流。如果学校的文化不明显，学校很难得到外部群体的认可；而如果学校的文化鲜明，学校具有所有成员所共享的价值观和鲜明的学校特色，则便于与外部人士进行交流，并得到他们的支持。因此，发展强势的、显著的学校文化是校长提升领导力的重要元素。文化是领导者培育共同的信念和教师间的共同体感与合作感的主要手段。
（二）万类霜天竞自由
文化能够提升组织成员的个人能力，整合学校里的各种资源，并能通过人际关系把整个组织凝聚到一起。它有机地融合了学校的价值观、信念和奋斗目标并以此来指导和改变成员及整个学校的发展。无论是从学校整个系统还是成员的个体行为上，都能看到文化所产生的力量。校长对组织文化的理解和重视程度，对确定学校发展战略起着至关重要的作用。刘娟校长非常深刻地领悟到了这一点。经过不断的探索与碰撞，成师附小文化领导体系成型，并很快得到全校教师的积极响应，即：以“万类霜天竞自由”为办学理念，形成“赤诚教育，追求卓越”的学校精神，共创“彰显师范特质、突出示范形象”的学校愿景，以“积聚内涵、整合资源、集团发展”为思路，努力培养“个性灵动、视野开阔、主动发展、追求更优”的学生群体和“德艺并举、个性鲜活、追求卓越、和谐共进”的教师队伍，实现学校“办学特色明显、运行机制高效、整体效益突出、师生发展卓越的全国知名小学”的发展目标。
学校精神是“学校在长期的教育实践过程中，为谋求发展而精心培育并与学校个性相结合而形成的一种学校主导意识”[4]，它是在长期的历史积淀中形成的，一旦形成，便具有稳定性。“赤诚教育，追求卓越”即成师附小的学校精神，表达了成师附小人对于教育的忠诚与执著追求。“万类霜天竞自由”是成师附小的核心办学理念，原文出自毛泽东的诗词《沁园春·长沙》，而成师附小的领导和教师们赋予了它新的意义。“万类”是教育“关注的面”，即所有师生都应当进入教育视野，都应受到关注；教育应当力求为每一个师生提供适合其个体成长和发展需要的天地，让每一个师生体会到成长的快乐和满足；让学校师生在纯净、宽阔、自由、和谐的学校环境里，充分释放生命的潜能，彰显生命的个性，达到生命自在、和谐的蓬勃状态，回归到“以人为本，个性发展”的教育本真中。这就要求在教育中：一是必须尊重生命发展和教育发展的，为学生一生的素质发展奠基，开启学生的潜能，张扬生命的个性，追求生命发展的蓬勃境界；二是必须适应不同生命个体多元化、个性化发展需要，创造和提供丰富多元的学校课程文化，追求学生基础素质全面发展上的个性发展，走向生命发展的蓬勃；三是必须以全面回归和充分兑现教育本质、履行教育使命的无限忠诚，求解学校个性化发展及其社会价值，求解生命发展的最大化价值，提升教育教学的精神和境界。 （三）共享性——学校文化的核心特征
在此需要强调的一点是：学校的办学理念到底是谁的？在有些学校里，办学理念与办学思想看起来非常完善、符合，但教师行动起来却大相径庭，其原因何在？这就涉及到“办学理念是谁的”这个问题。
部分学校在归纳自己的办学理念时，习惯于“从外部获取思路”。普通员工和教师的思想并没有得到足够的重视，要么是没有足够的表达机会，要么是领导给予的表达机会只是“走过场”，领导虽然“征求意见”，但在决定时更多地是按照自己的思路。“从整个学校来讲，校长是整个领导过程的唯一思想者，而教师和员工则纯粹是被期望者。”很多校长在接受访谈时都有这样的态度：“教师只要能够做好自己的本职工作就够了，学校的问题是校长要考虑的事情。”这显然是不行的。
事实上，由校长简单地宣布一个理念然后强加给学校，无法产生推动学校向前发展的集体力量。刘娟校长非常重视带动教师参与到制订能够鼓舞教师努力投入工作的愿景目标中去，着力调动学校教师员工的积极性，使教师个人的愿景得到发展和分享，强调共享性，而不是领导者一人提出高见，而后众人服从、响应。因为一般教师员工清楚和了解一线实际，有鲜活而直观的感受，可以提供有价值的思考，如果得到足够的重视，“教师和学生就会以更高的动机和责任感来做出回应”[5]。
因此，领导者需要学会建设紧密的、共享的、合作的组织文化，营造良好的组织环境氛围，使抽象的文化在组织中落地生根，使员工接纳并共同努力推进组织文化建设，使自己成为文化领导的践行者。
三、制度保障：文化的践行力
组织文化由共同的信仰、种种期望、价值观以及组织成员行为的规范所组成。在任何一个组织中，非正式的文化与正式的组织结构相互作用，控制着组织系统对“这里的行事方式”形成总体上的清晰认识。[6] 学校文化与学校领导、学校职能分配、学校人际关系以及学校教学课程资源的有效利用和交互作用，共同营造学校的整体氛围。强势的学校文化可以使学校的师生员工对学校充满认同感，能够寻求到个人利益与学校利益的契合点，从而通过隐含的核心假设在无形中控制和引导师生员工的态度和行为。
也就是说，学校在提出核心愿景和办学理念后，重要的是如何建立机制以保障愿景变为现实，以文化的语言和方式传播文化，把随意、零散的行动转化为自觉的、长期的、主动的发挥作用的体制和机制。成师附小在“万类霜天竞自由”核心理念的引领下，力求构建“三位一体”的文化管理体系，通过“管理体系、育人体系和资源体系”3个分支体系的整合，共同促进愿景和理念不断实现并完善，实现文化的践行力。
（一）管理体系的变革——以自主管理为基础
成师附小通过管理重心下移，构建了多层次的自主管理模式。在变革之前，中层干部和学校教师对于学校发展的参与度是较低的，主动性不强，并不善于思考。将学校从一个由章程、规则、人物组成的组织转换为有意识地进行自我管理的团队非常重要。刘娟校长意识到学校每一位教师和管理者既是一个具有自主意识和能力的责任人，又应是一个具有合作意识和能力的合作者，因而充分调动教师们的积极性，培养他们的主人翁精神。她首先向教师们解释了需要自我管理的理由，然后建立了一种自我管理的范式，让干部、教师可以从实践中获得深刻的体会。当然，在这个过程中，适当的赋权是非常必要的。
现在学校的会议已经不再仅是事务性工作的安排和布置，更多的是与会者思想的交流和碰撞。校长有时只是提出思路，更多的工作都由中层干部和教师们去完成，在完成的过程中，领导层与中层干部以及一线教师间可以进行充分的沟通。总之，学校从领导层、中层干部到一线教师根据学校发展目标和整体规划确立了“自主管理”的管理观，关注个性发展需求，构建人人发展路径。强化对“人的个性—人的需求—人的发展”的“牵引和服务”功能，力求为师生人人提供适合的发展平台和发展路径；各层面协作一致，有指导，有协调，有检查，有评价，并且留有空间。这样的管理既放权又重责，能切实执行，有效沟通，快速反应。在这一模式的运行中，追求管理制度中“贴近师生内心”和“助成师生个性化发展期望”，着力营造“以人为本，团队协作，生命促进”的发展性氛围。
（二）育人体系的完善——多元化的育人观
学校确立“多元化”的育人观，提供优化环境，促进个性发展。以“全面关注人的发展需要”为出发点，以“促进师生全面发展基础上的个性优化发展”为落脚点，将整个育人工作视为“优化、提供个性化成长环境”的过程，不拘一格，因材施教。成师附小在育人体系中，强化“师资是关键，学生是根本，课程是载体”， 在“多元化”育人观的统领下，通过开放性、化、民主化的校本培训和教育教学方式和行为，促成全体师生的“个性化”“充分化”健康成长。着力在课程开发和评价制度方面做出创新性的突破。课程开发集中在“教师发展性培训课程”“学生更优化成长课程”方面，评价制度采用多主体评价、多维度评价、多方法评价、多阶段评价和发展性评价。全面奠基学生终身发展的基础素质；全面开发学生潜能和发展优势，实现优势拉动的全面发展和个性发展；全面激活学生的发展动能，实现学生主动发展、自主发展、优势发展，求得生动活泼的个性化发展，并使其进而走向蓬勃的生命成长。
学校的“育人”当然包括教师，成师附小“彰显师范特质、突出示范形象”的学校愿景事实上也显现了这一特质。学校重视在帮助教师构筑教育忠诚、对生命的终极关怀和教育职业理想的基础上，培养起勇于探究教育奥秘的思想和情怀，以及立足岗位、勇于实践、突破难关的创新精神和实践能力；帮助教师在感悟、发现、体验教育真谛过程中，绽放和享受精神解放和精神生命的活力。 “5·12汶川大地震”时成都震感强烈，在这次事件中，成师附小的教师们充分地展现了他们对教育事业的忠诚以及对学生的热爱，所有教师都坚守在自己的工作岗位上，临危不惧，坚定地守护在孩子身边，全校学生在4分半钟的时间里全部集结在操场上，无一受伤。教师们在危难时刻的这种坚守，给了孩子、家长以及社会极大的感动和鼓励。
（三）资源体系的搭建——在生成中整合
成师附小确立了“生成化”的资源观，在互动中生成，在生成中整合，将资源体系纳入学校的管理体系之中。其中，成师附小把师生看作最好的人力资源，把家长看作最大的后援力量，着力从“构建新型的家长委员会运行机制”“加强国际交流，开拓交流渠道，搭建互动平台，建立互访机制”“加强信息化建设，建立教育资源服务，提高信息技术应用技术，建成数字化校园”搭建资源体系，将学校置于“更广阔、更便捷、更现代”的公众互动平台上。
近年来，成师附小取得极大进展的家校合作工作，以优化儿童成长的教育环境和有效开发、整合学校、家庭教育力的视角，创建三级教育家委会及运行机制，将家庭教育对学校的弱势配合改为双方的有机合作、联动。在长期的实践中，家长的力量与学校的力量统合成了新型的教育合力，学校教职员工和家长共同构建了一个新的教育场景，家校教育合力消除了家长对学校教育的怀疑、懈怠，消除了家校教育的时空割裂，优化了儿童成长的环境。
四、整体发展：文化的提升力
“附小人”是成师附小教师常挂嘴边的一个称呼。如今，它早已从单纯意义的身在成师附小的教师演变为蕴含并实践一种精神的真正附小教师。在对成师附小的师生进行访谈的过程中，一种因为是“附小人”而骄傲的情绪时刻感染着笔者。这种精神就是赤诚教育、追求卓越的精神。成师附小的每一位名师都是在这样一种精神熏染下成长起来的。从建校之初至今，附小人都无一例外地把对教育的赤诚作为自己的使命，把个人的发展和学校发展目标紧紧相连。这是学校一种精神和文化的引领，这种引领已经形成了一种文化合力，促进了成师附小的整体提升。 （一）整体意义世界的构建
学校文化是以整体性特征呈现的。它既关照物质又关照精神，既关照行为又关照制度，呈现了整体的意义世界；将时空与未来连接起来，将景物塑造与师生生命互动结合起来，将环境建设与教学活动契合起来，其核心是“以人为本，关注个性”。所谓整体意义世界，成师附小的理解是：理念与实践是一致的，而非背离的；环境因素与人的生命是互动的，而非孤立的；学校文化与育人是同步的，并非错位的。由此，以“和谐性、互动性、延展性、生成性”为特征的“鲜活”的整体“意义世界”在成师附小呈现出来。
（二）人的成长
“教育组织的独特之处在于其教育使命，学校必须是有助于成长的教育组织：促进成员的学习进步和个人成长与发展，鼓励不断成熟，增进自信和自尊、满足感、主动性和对自己行为的责任感。”[3] 17“让每个教师都能找到适合自己的舞台，让每个学生都有广阔的发展平台”在成师附小并不是一句空话。
因为安全责任被无限放大，放弃春游和秋游是现在很多学校的无奈之举，“读万卷书，行万里路”的古训被悬置起来。然而，身体成长不能离开艰苦的磨炼，智慧离不开广阔的生活，德行只能在集体的经历中成长。关在家庭和校园里，那是教育吗？当然不是！此时，成师附小勇敢地迈出了一步，组织春游：低年级学生4千米，中年级学生13千米，五年级学生登山，攀古长城。孩子们虽然付出了汗水，但得到的更多。当然，为了孩子们的安全，成师附小的教师们事先做了充分的准备，对孩子们要走的路，教师们都探寻过。他们沿路挨家挨户地向村民、居民调查路旁有没有潜藏的危险；孩子们攀登累了，可以在哪里歇脚；哪里需要设置路牌，哪里应该留下标记；甚至孩子们该带多少水，教师都通过实地考察提出了合理化建议。仅仅通过这样一些小事，足可以看出成师附小为给学生成长搭建广阔的平台所付出的努力。当然，这些工作和他们“想要培养什么样的人”“怎样培养人”的信念是分不开的。
就教师发展来说，成师附小的教师队伍管理历来注重每一位教师的发展，尊重教师的个性，注重发挥各自的优势，并提出符合本人实际的目标，促使其形成鲜明个性的教学风格。在成师附小名师的队伍行列里，从不同学科到同一学科的不同领域，教师们各有所长，独领风骚，呈现出多点开花、百花齐放的态势。每个人都能在学校中找到属于自己的最合适的位置。成师附小历来注重打造一种人人努力奋进且宽松、和谐、开放的情意浓浓的环境，以实现教师之间互相支持、个性相容、优势互补、共同合作。尤其是成师附小长期的“师带徒”制度充分地发挥了培养人才的作用。由于成师附小浓厚文化的熏染和追求卓越的向心力、凝聚力，“师带徒”越来越凸显出独特的内涵：从老教师向徒弟单向的技能传授走向师徒教育智慧的共享；从年轻教师对老教师的简单模仿走向教育改革中师徒的共同创造；从老教师默默的红烛奉献走向师徒的共生共进。基于此，达成了教师之间的互相学习，真诚互助，共竞自由，也促进了更多名师的成长，实现了成师附小的不断跨越和腾飞。
[参 考 文 献]
[1] 欧文斯.教育组织行为学[M].7版.窦卫霖，温建平，王越，译.上海：华东师范大学出版社，2001：271.
[2] FULLAN M.Change forces：Probing the depths of educational reform[M].London：Falmer Press，1993：3.
[3] 欧文斯.教育组织行为学：适应型领导与学校改革[M].8版.窦卫霖，温建平，译.北京：人民大学出版社，2007.
[4] 赵中建.学校文化[M].上海：华东师范大学出版社，2004：32.
[5] 萨乔万尼.道德领导：抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2002：87.
[6] 汉森.教育管理与组织行为[M].5版.冯大鸣，译.上海：上海教育出版社，2005：79.
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