“学业至上”抑或“社会满意”
来源：岁月联盟
时间：2010-08-14
[关键词] 学校声誉评价；教育质量；学业至上；社会满意
学校声誉代表了社会对学校的普遍看法和信任感。在学校声誉评价方面，“学业至上”的价值导向使人们一直持有如下观点：学校的教育质量对学生的社会成就有举足轻重的影响，教育质量主要是指“学业成就”。因此，社会成就取决于学业成就。这样便形成一种简单的逻辑：学生的“学业成就”是评价学校声誉的重要标准甚至是唯一标准，“学业成就”又仅仅限于学校在升学中的表现。这种逻辑，无疑是造成基础教育普遍存在应试焦虑的主要根源。要扭转这种认识，首先需要澄清“学业成就”与“社会成就”之间的关系，重新确立学校声誉评价标准，寻求学校声誉评价的新价值导向。
一、教育质量：影响学校声誉的核心标准
学校声誉是学校在长期办学过程中给社会各界留下的综合印象，是学校与学生、家长、企事业单位、新闻媒体、教育界等公众在社会交往中形成的知名度和美誉度。在高等教育界，学校竞争正日益演变为声誉竞争，学校声誉评价受到社会各界的关注，例如，在2004年就有网大、校友会、中国青年报社和搜狐四家机构发布了“学校声誉”平均位次排名，有学者对其进行了分析，并重新划定评价学术声誉的三类指标：即社会声誉、学术声誉、国家声誉。[1] 但基于高等教育与基础教育在教育目的上存在的差异，所以两者在学校声誉上的评价标准也有较大区别。
作为一种外部的学校评价方式（评价标准来自于学校之外），学校声誉评价的结果将影响到学校在获取教育资源上能否处于有利地位，因而成为中小学校评价改革不能忽视的组成部分。2005年，全国中学名校校长在北京大学举行，论坛上，首次发布了《2005中国百强中学》排名。[2] 然而，由于对学校声誉存在不同理解，这次排名引起了人们的质疑。究竟应根据哪些标准进行中小学的学校声誉评价，成为一个值得深思的问题。
影响一所学校声誉的因素较为多样，主要有学生表现、师资水平、教育理念、管理水平、教学设施、学校的环境与文化等方面。通常最为社会各界所关注的则是学校的教育质量。所谓教育质量，就是“学校根据国家教育方针政策的要求，为满足特定的社会和学生发展的需要而确立的教育目标，设计、组织、实施的旨在实现这一目标的教育活动达到的预期效果的度量”[3] 。可以说，学校声誉实质上就是学校在长期的办学过程中，其教育质量给社会各界所留下的综合印象。学校声誉评价的关键也就是关于学校教育质量的评价。教育质量需要有明显的表现形式才能为人们直观地感知，这种表现形式，一般是学生经过教育活动后，在特定教育目标方面所取得的成就。然而，在评定哪些成就以及如何进行评定方面，却存在着不同的价值导向。由此得出的结果也使人们对学校声誉的评价迥异。
当前的基础教育领域，针对学校声誉评价的传统价值导向无疑是“学业至上”观。这种观点通常将教育质量理解为“学业成就”，而“学业成就”主要又是学生在考试中的表现。其结果是评价学校声誉往往以合格率、升学率论成败，以考上重点大学人数、高考状元人数论英雄。因此也使不少学校为提升学校声誉，而着重培养学生的应试能力。因此，有必要对“学业至上”的价值导向进行细致的分析，寻找其中的问题所在。
二、“学业至上”的学校声誉评价观
以往学校声誉的评价者是国家及地方的教育行政管理部门，一般以绩效责任制的形式对学校声誉进行性评价，从而实现奖优罚劣的功能。其目的是通过特定的声誉评价对学校的教育质量实施控制，属于一种具有刚性约束力的“硬”评价。例如，国家级示范性高中、省级示范高中的评定；省一级学校、市一级学校的评定。社会公众主要就是通过学校在评定中所获得的声誉等级来判断学校的教育质量达到何种水平，学校的声誉等级越高，学校培养人才的质量就越高。
绩效责任制除了要核定学校各方面的办学条件之外，其中最重要的评价标准就是学生的“学业成就”。“学业成就”主要是指学生在学习中的进展和变化。通常用来考核“学业成就”的手段就是标准化测验，即人们平时所说的考试。因为这种方式在评价者看来，能最大限度地实现效率、公平和准确的评价要求。在小学阶段主要是毕业考试，在初中阶段主要是高级中等学校招生考试，在高中阶段则是高中毕业会考和普通高等学校招生全国统一考试。“学业成就”的表现形式就是标准化测验中的合格率、优秀率和升学率。由于这些数据被视为教育质量的评价标准，而教育质量又关系到学校在声誉评价中的成败，所以，“学业至上”的价值导向便促使学校为了提高学生的“学业成就”而进行激烈竞争。
这种竞争导致学校在两方面陷入了困境。一方面，为取得“学业成就”的良好表现，造成基础教育功利思想盛行。某些学校之间争夺优质生源现象越来越突出，为了保证在绩效考核中获得好评，不惜花费巨大的人力、物力和财力吸引考试表现优异的学生。因为这些学校相信，学生所取得的“学业成就”很大程度上不取决于学校教育，而是社会环境、家庭教育以及个人天赋的产物。所以，学校只要获得足够数量的优秀生源，就可以在考试中占得先机。另外，某些学校运用特殊方式，把考试成绩不佳的学生排除在统计范围之外，以便在学校声誉评价中能获得好评。在美国，有学者将片面追求“学业成就”造成的后果称为“沃比干湖效应”。美国作家凯勒（G. Keillor）在小说《沃比干湖镇的日子》虚构了一个小镇，在这个镇上，所有孩子的智力水平都高于平均智力水平。然而，虚构的故事却成为了现实，1988年，詹姆斯（J.C. James）经过对美国32个州教育部门的调查，发现每一个州所公布的学生考试成绩都比全国学生平均考试成绩高。[4] 如果学生考试成绩都高于平均水平，那平均水平是如何得出的呢？不难看出，为保持或者提高学校声誉，学校无法不以非常规的方式提高考试成绩，从而导致从学生、教师到学校评价体系的异化。
另一方面，学校在声誉评价中产生两极分化，精英学校由于学生考试表现优良而声誉日益提高，一般学校和薄弱学校的声誉则由于考试表现不佳而受到人们指责。学校声誉之间的差距最终造成基础教育在资源分配上的严重失衡。鲍尔斯和金蒂斯（S. Bowles，H. Gintis）在考察了美国学校教育后认为，学生所处的学校结构和社会利益结构是相对应的，两者之间存在着一种“对应原则”（correspondence principle）。在这种对应原则中，不同社会阶层的学生往往所进学校不同，接受的是不同的社会化模式。它同时也反映了这样一个事实：“即管理人员、教师、家长的教育目标和期望（以及学生对各种教学和控制模式的反应）因不同社会阶层的学生而不同。”[5] 受社会结构的制约，所有学校并非站在同一起跑线上。由于办学条件、生源素质、师资水平方面的差异，不同学校的学生在考试中取得的表现往往良莠不齐。因此，用“学业成就”一把尺子来评价学校教育质量显然有失公允。 “学业至上”导向的学校声誉评价观，使学生“学业成就”较好的学校获得良好声誉，但根据调查表明，“学业成就”与“社会成就”并不能简单划上等号，“高分低能”的现象反而引起社会各界对基础追求应试的不满。有机构对高考状元的职业状况进行了跟踪调查，结果显示其社会成就普遍低于预期。[6] 同时，由于奉行单一评价标准，从而造成学校对声誉评价的不公正抱怨日益增加。所以，学校声誉评价亟需摆脱“学业至上”价值导向的误区，使社会各界形成关于学校声誉评价的新认识。
三、“社会满意”的学校声誉评价观
审视“学业至上”价值导向引起的问题，其根源在于原有的学校声誉评价属于以教育行政部门为评价主导者的“硬”评价，目的在于对学校实施绩效控制，而教育行政部门的评价标准与社会各界的评价标准并不完全一致。事实上，学校教育是否培养出合格人才，最终仍然需要得到社会的承认，学生在步入社会后所取得的成就，才是评价学校声誉的根本标准。仅仅以“学业成就”代替“社会成就”作为评价标准，就容易误导社会公众形成如下观念：高分——名牌大学——好工作——富足的生活。[7] 这种评价标准，既造成学校为应试而进行恶性竞争，又损害学校在社会各界心目中的形象。因此，学校声誉评价有必要转移到以“社会成就”作为评价标准的轨道上，形成一种以“社会满意”作为价值导向的，以帮助学校改进自身问题为目的的“软”评价体系。
“社会满意”，其内涵主要是让基础教育所涉及的教育系统外的利益相关者对中小学的教育质量感到满意。这些利益相关者包括学生、家长、社区乃至学生日后的就业单位，他们更倾向于根据学生的“社会成就”来评价学校的声誉。以“社会成就”作为评价标准，首先需要明确学生取得社会成就的源泉：即个人天赋得到最大限度的发挥。“每个人的成功与否不是以一种客观的标准答案来衡量的，而是以是否发挥了他个人独特的天赋为标准来衡量的。但从另一方面来说，按照一个人自己的天赋来塑造他，最有可能使他取得最大的成就，而这个成就是他人和社会所承认的”[8]。要使个人天赋得到最大发挥，这就需要学校不仅关注学生的学业成就，还要关注学生的基本素质，而后者往往是前者所无法涵盖的。
实际上，强调学生的“学业成就”无可厚非，不过，“学业成就”仅仅是学生在教育活动中所取得成就的一部分，这一部分主要是学生易于表现、易于检测、易于量化的指标，如知识掌握程度、技能应用的熟练程度。（“学业”一词在中是performance，也包含了行为表现的意义）然而，对于像知识态度、道德水平、公民素质等更为内隐的成就指标，却往往在对学业成就的评价中被过滤、屏蔽掉。社会各界也普遍认为学生的“学业成就”（主要是成绩）就是整个学习过程中取得的“学习成就”。这是造成社会各界以“学业成就”来衡量学校教育质量的一个根本原因。但是，一些内隐的成就指标恰恰是学生步入社会后取得与其天资相符的“社会成就”所不可或缺的。因此，评价学校的教育质量，就应该以包括外显成就指标和内隐成就指标的“学习成就”（包括学业成就与基本素质）作为评价标准，由此得出的关于学校声誉的看法，才算得上是较为全面、客观、准确的结论，才有可能达到真正让“社会满意”的效果。
“社会成就”来源于“学习成就”，“学习成就是有指导、有意图、有组织的学习行为所产生的结果”[9]。“学习成就”与“学业成就”之间是一种上位概念与下位概念的关系，“学习成就”不仅包括了“学业成就”，还包括了学生日常活动所体现的基本素质。克龙巴赫（L. J. Cronbach）把学生在教育活动中取得的“学习成就”分为“最佳表现（maximum performance）”与“通常表现（typical performance）”两种类型。[10] 所谓“最佳表现”是指学生在动机得到充分调动的情况下，所能达到的最好表现。这类表现主要用于判定学生潜在能力或学习成果。能力倾向测验以及学业成就测验就属这一类型。能力倾向测验用于预测学生未来的学习能力。学生成就测验用于确定学生过去学习活动的成果。所谓“通常表现”，主要用于判断学生未来的学习能力、态度等个人素质。它的重点在于获得日常情况下学生的典型反应。观察与日常行为记述是判断“通常表现”的常用技术。
2002年12月教育部颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》明确指出：“以促进学生发展为目标的评价体系应包括评价的内容、标准、评价方法和改进计划。评价标准应该用清楚、简明的目标术语表述，主要包括基础性发展目标和学习目标两个方面。”[11] 显然，学科学习目标主要是对学业成就方面的要求，而基础性发展目标主要是对基本素质方面的要求。基本素质包括：道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现六个方面。要准确评价一所学校的教育质量，就需要对学生在这两方面取得的学习成就进行综合考察。学校声誉也应该结合两方面的评价结果进行评价，不能有所偏废。树立“社会满意”导向的学校声誉评价观，在评价方式上有以下几方面值得注意。
首先，建立以社会公众作为评价主体的学校声誉评价机制。除了教育行政部门的“硬”评价外，学生、家长、社区以及中介评价机构均应参与到评价当中，形成“学校声誉评价共同体”，实施以促进学校发展为目的的“软”评价。根据社会公众的评价，能够使学校清楚了解自身的教育质量在社会公众心目中处于何种水平，学生的“学习成就”是否达到“社会满意”的目标，还存在哪些值得改进的地方。
其次，采用“增值性（value-added）”的学校声誉评价模式。“学业至上”导向的学校声誉评价主要采用绩效责任制，通常使用常模参照模式或者准则参照模式。这两种模式容易造成学校之间攀比学生“学业成就”的恶性竞争，也使学校疲于应付教育行政部门的各项评估指标。价值附加的模式，主要关注学校在固定时间段内投入与产出比例的变化。例如，学校在一年之内，在教育资源投入大体不变的情况下，学生的“学习成就”与上一年相比较是否有所进步。进步幅度将成为评价学校声誉的重要标准。
最后，需要进行有关学生“社会成就”的追踪调查。美国就曾在全国范围内进行了一项名为天才工程（Project Talent）的研究。[12] 该项目始于1960年，在当时测验了40万名中学生，收集了学生兴趣、能力分数和学生所在学校的特征（包括课程设置）等方面的资料。15年后，专家同这些人之中的代表样本进行交谈。他们报告了自己对目前各方面生活状况的满意程度。从这些结果中概括出的一个总的结论是，应该改进和修正教育计划，使人们能在智慧发展和个人理解力方面得到更大的满意。虽然学生的“社会成就”来源于“学习成就”，但是，基于学生在成长过程中的诸多不确定性，社会环境的复杂性，仅仅通过评价学生的“学习成就”并不能完全知晓社会各界对学校教育质量的满意度，还需要相关部门和机构进行有关学生“社会成就”的追踪调查，以保证学生的“学业成就”与“社会成就”成正相关，从而增强社会对学校的满意度。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 蔡言厚，蔡莉.构建符合国情的“学校声誉”指标体系的探讨[J].评价与管理，2006（1）：25-28.
[2] 杨玉红.复旦附中、交大附中落榜 全国百强中学排名受质疑[N].新闻晚报，2005-11-10（2）.
[3] 沈玉顺.教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002：195.
[4] FISKE E B. Education and Schools, Reading, Tests and Testing [N].New York Times, 1989-07-12（7）.
[5] 鲍尔斯，金蒂斯.美国：生活与教育改革[M].王佩雄，译.上海：上海教育出版社，1990：197.
[6] 中国校友会网大学评价课题组.高考状元职业状况调查：成就远低于社会预期[EB/OL].（2007-08-06）[2008-06-20].http://edu.qq.com/a/20070806/000163.htm.
[7] 丁海珍.学校究竟听谁的：学校评价中的矛盾和冲突[J].当代教育科学，2006（4）：31-33.
[8] 杨文柱.自由从摇篮开始：答北京教育台记者马薇问[G]//刘铁芳.回到原点：时代冲突中的教育理念.上海：华东师范大学出版社，2006：52-53.
[9] 石中英.视野中的学习成就[J].教育资料与研究（台），2006（12）：1-10.
[10] CRONBACH L J. Essentials of Psychological Testing [M].New York: Harper & Row, 1984：35.
[11] 教育部.教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知[J].人民教育，2003（Z1）：40-42.
[12] 麦克内尔.课程评价[G]//瞿葆奎.教育学文集：教育评价.北京：人民教育出版社，1989：642-643.
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