基于任务导向的高职课程改革探索
来源：岁月联盟
时间：2010-08-17
学科体系的课程编排是平行结构，它考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序，即由浅人深、由易到难、由表及里的“时序”串行。但对于具有职业岗位针对性的高等职业教育而言，它缺乏对实际的多个职业活动过程经过归纳、抽象、整合后的职业活动顺序组合，使得学生心理顺序与行动顺序不完全一致，导致学与用之间的脱节、知识与能力之间的背反。因此，随着高等职业教育改革的不断深化，课程模式的改革也在不断地探索之中。如前所述，大规模的学习、借鉴各国高职课程模式成为探索高职课程特色的重要基础。 (一)基于德国“双元制”的核心阶梯课程模式 这种课程模式，更多地用于中等职业教育。它以专业实践活动为核心，将课程整体结构分为职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育3个阶梯 (阶段)。如图2所示，以制造业的专业理论、专业、专业制图3个专业实践活动为划分，分阶段进行职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育。“双元制”模式在我国产生了很大影响，其特点是紧紧依靠行业办学，突出了课堂与工厂、书本与实践、老师与师傅的双元培养特征，充分提高了学生的实践能力。但要实施这样的模式，需要在法制完备的运行机制下校企双方紧密结合，需要大量的设备、资金投入。 (二)加拿大CBE模式 它是以加拿大社区学院职业教育类课程开发采用的DACUM-CBE为基础，引进、消化和吸收的 (见图3)。它对纠正以学科体系为中心构建职业教育课程体系的传统做法有积极的意义。这里的能力 (Competency)具有职业资格的含义，包含3个方面的内容：知识、技能和态度(Knowledge，Skill，Attitude)，它更适应于职业能力养成中的业务能力开发。因为完全采取能力分析的定量方法(Duty-Task表)，对非技能型能力难以准确分析，忽视个人与内在精神的培养，将任务叠加作为能力综合，忽视整体大于部分之和，是还原主义能力观，所以知识的系统性差。 
(三)模块式技能组合课程模式(MES) 这是国际劳工组织为在职职工培训设计的课程模式，其主要特点是：干什么，学什么。首先制定岗位工作描述表，然后建立学习单元、顺序组合、课程大纲，这种模式不适合正规学校教育。 (四)职业群集课程模式 它的特点是将整个职业教育过程划分为职业试探和职业定向两个阶段，学校教育带有准备教育的性质，上岗前还要接受短期训练。学校对学生只进行入口技能的教学，即核心技能。例如，美国教育总署(美国教育部的前身)把所有职业分为15个职业群：农业和自然资源；商业与公共事业类；通讯和媒体类；建筑类；消费者和家政类；环境类；和人文类；卫生保健类；餐饮和娱乐类；制造业类；航海类；市场和销售类；私人服务类；公共服务类；运输类。 (五)“宽基础、活模块”课程模式 蒋乃平先生提出的“宽基础、活模块”的课程模式，把课程的开发分割为3个过程：课程目标分析(包括教育政策分析)；编制计划、大纲、教材；课程评价。所谓宽基础，即通用技能训练和关键能力培养，一般包括文化类板块、工具类板块、公共类板块、职业群专业板块。所谓活模块，即各类课程多设计成可以独立和衔接的模块，可以任意组合(见图4)。 
(六)行动体系课程模式 姜大源先生提出的行动体系课程模式，以行动研究(Action Research)和人才类型说为基础。行动体系课程借鉴了德国行动导向的思想(Action-Orientation)，认为职业教育课程具有目标的“定向性”、内容的“应用性”、实施与评价的“整体性”特点。同时，要体现教育的根本目标——促进人格发展。课程作为教学内容的载体，主要涵盖两种属性的应用型知识：涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”和涉及经验、策略的“过程性知识”。事实、概念解答“是什么”；理解、原理回答“为什么”；经验指的是“怎么做”；策略讲“怎样做更好”。课程开发遵循3个原则：科学性原则、情境性原则和人本性原则。科学性原则相对应的课程开发是置于由专业学科构成的以结构逻辑为中心的框架之中的，这一框架即学科体系。与情境性原则相对应的课程开发是置于由实践情境构成的以过程逻辑为中心的框架之中的，这一框架即行动体系。科学体系注重解决事实、概念和理解原理方面的问题，在于传授陈述性知识；行动体系注重经验和策略问题的处理，在于陈述过程性知识。 三、改革传统高职课程模式的基本思路 依据高等职业教育的特点，上述课程建设的范式，我们提出了基于任务导向构建课程内容体系的课程模式。其主要的指导思想是：打破学科体系的构建模式，建立以工作任务为核心辐射知识传授与能力培养的课程内容体系改革原则。它包括：以任务为核心构建培养目标，以此搭建相关知识体系模块；选择理论与实践教学方法；使用学做相间、教学互动的教学方法；采取考、评、鉴结合的测量手段，达到应用能力培养的目的。 
以任务为导向的课程改革适用于专业主干课程的改革和实训内容的设计。所谓专业主干课程是指代表本专业最基本特征的核心课程，可以用拓扑学中的“特征不变量”表示。这类课程紧扣专业培养目标的主旨，是实现专业培养目标的基本保证，因此具有十分重要的意义。 以任务为导向的课程改革的前提是对本专业所涉及的核心能力进行分解。参考加拿大CBE课程开发的经验，成立有业界和学校专家共同组成的课程开发委员会，主要对涉及本专业必需的核心能力进行分析，建构职责——任务表。在此基础上，以任务为核心分解出若干项目，围绕每个项目，分析其必需的工作职责要求，对于每一项工作职责要求，又可以分析出它所需的支撑知识，进而有效地实施课程的教学(见图5)。 图5所示，圆代表一项任务，椭圆代表以任务为核心分解出的若干项目，菱形代表围绕每个项目分析出的工作职责要求，流程框代表所需的支撑知识。以此可以清晰地显示出以任务为导向课程模式的基本思路。 在具体实施中，遵循人的认知特点，以实践、认识、再实践、再认识的方式进行。流程框代表所需的支撑知识，可以由教师根据菱形代表的工作职责要求进行遴选，使其具有学科体系的相对不完整性和满足工作职责要求的完整性。围绕圆代表的中心任务，结合重新组合了的流程框知识内容，学生可分组轮流进行以椭圆代表的若干项目为内容的实训，通过循环交流，使学生全部完成了实现核心任务所必需的各个项目，借以全面运用了相关的知识，达到了能力锻炼和提高的作用。因为学生分组轮换每一个项目，所以成绩考核就有了特定的评判方式。理论课考核以对知识的理解为主，采取开放式考题，占较小的比例。完成项目的成绩由学生之间评价和教师评价结合进行，占较大比例。有条件的课程还可以与相关的职业资格证书取证联系起来。这样的评价是开放的，既有利于学生找出不足，也有利于学生之间相互学习。因为成绩评定由理论考核转变为能力评价，由教师主导变为师生共评，由绝对测量转变为相对比较，所以更为客观地测量出学生能力的实际水平和完成实际任务中的缺陷。 基于任务导向的高职课程模式是对传统学科式教学模式下课程教学的重大改革，具有以下几方面的明显特点： ——服务职业要求贴切。因为一切活动都围绕着核心任务展开，而核心任务又是通过职业分析的方法得出的，所以各工作项目和工作职责都来源于真实的实际工作，学生的训练切实满足了实际工作岗位的需要。 ——工作能力培养真实。因为整个活动属于彼时发生的真实事件，所以一切教学都在真实的氛围中进行，其能力的提高摆脱了纯粹的课堂痕迹。 ——教学内容的相对不完整性与满足职业岗位要求的完整性有机结合。依据职业的特点，基于任务导向的课程模式在充分满足职业职责要 求的前提下，改革理论教学和实践教学的内容，使之服务于岗位职责的要求，因此体现了理论知识“够用为度”的原则。 ——考核方法的改革使得对学生的评价更加贴近学生的实际和岗位要求的实际。因为突破了传统的单一闭卷笔试模式，所以这样的考核更适用于能力测量的客观评价。 ——学生的合作、处世能力得到锻炼。在实际工作中不可能单枪匹马地工作，必须具有团队精神。但传统教育中学生听课、实验、几乎都是独立完成，缺乏合作精神的培养。而基于任务导向的课程模式把学习的目标放在了共同完成任务上，因此可以达到培养学生合作精神的目的。 ——教师的“双师”素质培养要求提高。要完成如此贴近真实工作的教学，就要求教师必须具备丰富的实际工作经验，这对于高职师资队伍建设的“双师”素质要求具有极大的促进作用。 应当看到，以现有高职院校的情况看，要实现基于任务导向的课程模式，还存在一定的制约因素。一是教师的思想认识问题。并不是所有的教师都能充分理解和认识到职业教育的属性和特征，因此需要不断地进行思想观念的变革。二是支撑条件必须允许。从事实际任务需要真实的工作环境，而投入的设备、耗材等对学校都是一定的负担。三是任务分解的性。因为它具有引导这个教学的导向性，因此任务分解的是否科学至关重要。四是适应这样的教学要求的教师队伍，成为制约模式运行的一个突出问题。 三、基于任务导向构建应用文科类课程内容体系的方法 根据上述原则，工科类和管理类专业课程由于任务明确，相对比较容易完成，而文科类相对较难。为此，特以文秘专业为实例，分析应用上述模式的过程。见图6和表1。 
(一)任务选择 文秘专业涉及的工作任务很多，我们选取一个比较常见且重要的任务——“办会”来加以说明。 (二)项目分析 针对组织会议的需要，组织教师和一些政府机关秘书处、会议公司、学校办公室负责同志等就会议组织过程中的工作项目进行认真的归纳、研究，在剔除了一些枝节性工作后，确定了4个主要项目，即会议通知(邀请函)、会场安排、会议材料、食宿。完成这4个项目，学生就可以全面、真实地掌握会议组织的基本环节要求。 (三)职责划分 结合会议工作项目的要求，组织上述同志对每个项目所承担的职业岗位职责进行开发。经过分析，得出在会议通知(邀请函)项目中，应涉及起草、审批、打印、发放4项职责；在会场安排项目中，应涉及摄影、记录、音响、座次4项职责；在会议材料项目中，应涉及主题、格式、汇编、校印4项职责；在食宿交通项目中，应涉及宾馆、标准、交通、特情4项职责。职责是完成项目必需的工作环节，也是课程教学内容选择与重组的重要依据，因此必须认真、审慎地把握其科学性和合理性。 (四)课程选择 在分析出工作项目和相关岗位职责的基础上，教师将依据知识传授的科学规律，组合支撑课程的内容。对应会议通知(邀请函)项目，其支撑课程为公文写作、行政学、MS Office、邮寄、传真、邮件及办公自动化、因特网等；对应会场安排项目，其支撑课程为速记、办公自动化、商务礼仪等；对应会议材料项目，其支撑课程为写作、MS Office、校对等；对应食宿交通项目，其支撑课程为公关、礼仪、地理等。对应相关课程还要依照职责要求改革课程体系和教学内容，使其贴近职业岗位要求。 (五)安排文秘实训室 要完成上述实训，还必须创设一个模拟真实工作环境，适合项目运作和学生练习的场所。文秘实训室布局可以采取“回”字型，将有关项目分列在不同区域，配备相应的设备和项目操作指南、记录本等，便于安排学生实际训练。这样的实训室既可以 完成整个实训环节的循环演练，也可以结合课堂教学涉及的内容及时进行专项训练。 (六)实践学生在系统学习了支撑课程的必要知识后，将以会议任务为综合实训内容进入为期 1—2周的实践活动 每个班分成四组，每组1—2天，轮流完成4个项目。每组指定一个学生作为协调员，负责协调大家的思路并使之统一到一个共同的决策中来，这样就锻炼了学生的团结协作精神。同时，每组在每个项目中均轮流由不同学生充当协调员，使所有学生均得到锻炼。 (七)集中考核 因为学生分组轮换每一个项目，所以成绩的考核也就有了特定的评判方式。理论课考核以对知识的理解为主，采取开放式考题，占总成绩的20％。完成项目的成绩由学生之间评价和教师评价结合进行，其中学生之间的互评占40％，教师的评价占 40%。完成项目的情况通过每组的项目报告书和一系列成型的成果(如邀请函、会议记录)决定，学生之间可以质询，然后每个学生都给其他人打分，经过平均即得出学生的打分情况。教师则从更高的角度审视学生的基本能力情况，给出分数。对于达不到合格要求的，安排下一次在别的班重做。至此，学生在学习了具有明显任务导向的相关知识后，又系统地接受了完成任务的综合训练，既锻炼了学生的实际工作能力，又增强了学生之间合作、共事的能力，对学生考核也进行了质的改革。 [] [1]顾明远．教育大辞典[Z]上海：上海教育出版杜，1999． [2]翟轰．高等职业技术教育概论[M]．西安：西安电子科技大学出版社，2002． [3]冯晋祥．中外高等职业技术教育比较[M]．北京：高等教育出版社，2002． [4]黄春麟．高等职业教育专业设置的理论与实践[M]．西安：西安电子科技大学出版社，2004． [5]雷正光．高职课程及其体系和目标研究[J]．职教，2005，(6)． [6]姜大源．关于职业教育课程体系的思考[J]．职业技术教育，2003，(5)． [7]蒋乃平．“宽基础、活模块”的理论与实践[M]．宁波：宁波出版社，1999． [8]UNESCO．国际教育标准分类法[S]．ISCED．1997． [9]蒋庆斌，徐国庆．基于工作任务的职业教育项目课程研究[J]．职业技术教育，2005，(22)．
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