小学教育本科专业课程方案比较研究
摘要：不同时代、不同国家、不同学校培养小学师资的课程方案或培养模式具有一定的共性与个性，我国培养本历小学教师的“小学”专业始设于20世纪90年代末，其课程方案与培养模式的构建应具有“三性一体”与“综合培养、有所侧重”的特征，以适应当前基础教育课程改革。
关键词：小学教育本科专业；课程方案；培养模式；比较研究
Abstract: On the basis of comparative study, the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have their own generality and individuality. Primary education specialty, aiming at cultivating primary teachers with regular college qualification,was first set up at the end of 1990s.In order to meet the current basic education reform,its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “comprehensive cultivation,particular empasis,”with epoch-keeping, foundation-setting, knowledge-integration and specialty-orientation being its core principles.
Key words: undergraduate course for primary education; course plan; cultivating mode;comparative study
课程方案是实现培养目标的一个关键因素。培养适应社会与基础教育改革的高素质本科学历小学教师，是20世纪上半叶以来国际教师教育（师范教育）发展的基本趋势。我国作为发展家，“小学教育”本科专业始设于20世纪90年代末，较之世界发达国家起步较晚，鉴于该课程方案在学校教育与人才培养中的核心地位与重要作用，如何在对国内外小学教师培养模式与课程方案进行比较研究的基础上，构建符合我国国情的、具有“小学教育”本科专业课程体系固有特征的课程新方案，是一个具有现实意义的重要课题。
一、国内外小学教育本科专业课程方案比较研究
在世界发达国家与地区，小学师资培养机构一般为师范大学、教育大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育”专业（初等教育系）或“小学教育”专业。以小学师资培养来说，各国较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程（又称“通识教育课程”或“教养课程”）、学科专业课程（又称“执教学科课程”或“学科基础课程”）、教育专业课程（又称“教师养成课程”或“教师专业课程”）。每类课程按修习类型又分为必修课与选修课两类。四年制教师教育学位课程（含教育教学实践）总学分一般控制在150学分左右。[1]“普通教育课程”是培养未来小学师资所需具备的文化素质的系列课程。不少国家在培养本科学历小学教师的课程方案中，“普通教育课程”一般由若干个统整性的“学习领域”或“学科领域”构成（如开设人文学科、科学、社会科学等学习领域）。每个学习领域又有若干门相关课程组成。“学科专业课程”则是培养未来教师执教科目的课程，即解决未来小学教师“教什么”的课程，可按不同课程模式予以设置，其中分科课程与综合课程相结合的课程模式是当前世界各国课程设置与改革的趋势。“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、方法与研究的课程，该类课程体现了教师教育专业的特点，即解决未来小学教师“怎么教”的课程。“教育实践环节”是未来教师必修的综合性实践课程，也称“临床实习”课，可单独设置，也可作为“教育专业课程”结构体系的有机组成部分。教育实践时间一般为6～18周（1学期），各国不等。
总体上说，当前世界发达国家与地区小学教师职前培养的四年制本科课程方案的共性特点是课程结构类型基本相同，课程设置基本上能体现培养小学师资的时代性、综合性、基础性与发展性的专业特点。笔者曾结合课题研究对韩国和我国省有关高校的本科学历小学教师培养作了实地考察与调研。下面以中、韩、美三国具有一定代表性的“小学教育”（或“初等教育”）本科专业课程结构与学分比例作一比较（详见表1）。
表1所列举的三国课程方案的课程结构类型基本相同，但课程内容与学分比例各有不同。如三国“普通教育类课程”的学分比例幅度为24%～45%，其中我国台湾省学分比例最高，课程门类较多，选修余地较大。三国“教育专业类课程”的学分比例幅度为20.3%～55%，其中韩国学分比例最高，约是中、美两国的2倍（也是本国学科类课程学分的3倍）。究其原因，除较之其他国家更注重小学教师“怎么教”这一教师职业技能与方法的训练外，其培养机构的变革也是一个不可忽视的因素。韩国小学教师培养机构是由原中等师范学校改制升格为二年制专科“教育大学”直至四年制“教育大学校”，故在其本科专业课程方案的设计中，往往会传承原中师或专科课程方案中较注重教师职业技能训练课程的传统或特点。三国“学科专业类课程”学分比例幅度为18.5%～33.8%，其中，中国最高。较之美、韩两国，中国较注重本科专业学科课程的基础性、系统性与学术性，注重体现高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合与 “双专业”并重（学科类∶教育类≈1.4∶1）。三国总学分美国最低，中国最高。中国除课程设置与教育实习外，还包括毕业、生产劳动、社会实践、军事训练等其他实践性教学环节的学分，较符合中国国情。
二、我国小学教育师资培养模式与课程方案的发展回顾
以小学教师培养来说，我国自新中国成立至今，其培养层次、培养机构、培养模式及课程方案在不同阶段具有不同的特征（详见表2）。
（一）小学教师培养的中师层次阶段
新中国成立后，国家制定了《师范学校暂行章程》和师范学校教学计划，规定中等师范学校的性质为培养小学（或幼儿园）师资的中等专业学校，招收初中毕业生，学制3~4年，其课程方案（教学计划）由“普通文化课程”（与小学教学科目对口的学科基础课程）和“教育学科课程”（设教育学、心、小学教材教法）两大类课程加教育实习组成，侧重语文、数学两科的教学。[2]该层次课程方案及培养模式的特点为“浅泛型的综合式培养”，课程体系窄，缺乏整合性，文化基础类课程与教育类课程比例相差悬殊（约7∶1），学术程度或教师专业化水平较低下，但该课程方案培养的小学教师职业技能训练较之高师强，专业思想较巩固，较适合计划经济下小学师资培养的需要。
（二）小学教师培养的专科层次阶段
随着中国社会经济的发展与国民素质的提高，自20世纪80年代中期始，中国（大陆）师范教育培养体制与培养模式起了量至质的变化。自1984年我国南通师范学校招收初中毕业生培养五年一贯制专科程度小学教师的大专班开始，我国部分经济发达地区先后进行了培养大学专科、本科层次小学教师的试点工作。1992~1994年又先后批准了全国65所中等师范学校与所在地区的高等师范院校联合办学，招收初中毕业生，采用“五年一贯制”或“三二分段制”的模式进行培养大学专科程度小学教师的试点工作（因这一试点尚未列入高等教育专业范畴，又称之为初等教育“大专学历班”）。其中，“五年一贯制”课程方案即前三年基本设置普通高中课程，后二年基本按侧文（语文）、侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程；“三二分段制”课程方案即前三年基本设置中等师范学校三年制课程，后二年基本按侧文（语文），侧数（数学）方向设置高师二年制专科课程。此两种培养模式的特点均为“3+2”加叠式课程模式，均按侧语、侧数方向培养，初中起点的学生在完成前三年学习并通过当地教育行政部门规定的有关课程考核后，便可不经过高考直接升入后二年专科学习。该类模式在三级师范向二级师范过渡的特定时期具有一定的必要性、可行性与社会效应。但我国高等教育法明确规定普通专科、本科院校的生源必须是高中毕业生，其培养任务必须由高等学校承担，因此，随着高等教育的依法办学的规范性、科学性及中等师范学校的撤销、合并、升格，我国经济发达省市已停止试行（或逐步减少）初中起点大专学历小学教师的培养模式，取而代之的是高中起点、通过高考招生培养的二~三年制专科学历的小学教师，其课程方案一般按侧文或侧理方向构建。
（三）小学教师培养的本科层次阶段
随着我国科教兴国战略的实施与高等步入大众化阶段，培养高层次本历小学教师已成为国家人才强国战略目标之一。1998年，我国发达地区高师院校结合教育部“高师教育面向21世纪教学内容和课程体系的改革计划”，立项实施培养本科学历小学教师的课题研究与实践试点。如杭州师范学院与南京师范大学于1998年始在全国率先通过高招首届“小学教育”本科专业学生（始称“初等教育”专业方向），成为全国首批真正意义上完全由本科高师院校单独招生与独立培养本科学历小学教师的试点高校。1999年，国家教育部正式批准杭州师范学院、南京师范大学、上海师范大学、东北师范大学4所本科高师院校作为全国首批正式设置“小学教育”本科专业的高校。从此，我国小学教师的培养不仅在培养层次上，而且在培养机构上都真正纳入了高等教育体系与本科教育专业范畴，我国大陆地区教师培养体制也由三级师范培养体制逐步向二级师范培养体制乃至一级培养体制过渡。上海、北京等发达城市中小学教师培养目前已完成由二级师范向一级师范过渡，并提出今后新补充的小学教师均要达到本科及以上学历。据国家教育部统计，截至2002年，已有130所高等学校（含高等师范院校和合并组建的综合性大学）设置了“小学教育”本专科专业，其中设置“小学教育”本科专业的高等本科院校为65所。由于纳入我国高等教育体系的“小学教育”本科专业是一个全新的专业，国家或地方教育行政部门至今尚未制订一个指导性的课程方案，故各高校都结合各自办学实际或相关课题研究，进行了四年制本科“小学教育”专业课程方案的探索与构建。下面就以我国具有一定代表性的杭州师范学院、首都师范大学、南京师范大学、上海师范大学现行的四年制“小学教育”本科专业课程方案为例作一比较（详见表3）。
表3表明，各高校“小学教育”本科专业课程方案的内容结构基本类似，均含通识类课程、学科类课程、教育类课程等内容，但培养模式差异较大，基本可分为综合型模式（“综合培养、有所侧重”）与专长型模式（“分科培养”）两大类。各类课程总学分与学分比差异也较大，4所学校总学分幅度为158％～174%，“通识教育类”课程学分比例为27.2%～45%，“教育专业类”课程比较幅度为17.2%～27.8%，“学科教育类”课程学分比例为13.6%～41.8%，其中学科类与教育类课程之比，各校相差更为悬殊：杭州师范学院为1.4∶1；南京师范大学为1∶2；首都师范大学与上海师范大学均为2.1∶1。由此可见，各校培养的未来小学教师的基本规格差异也较大。
三、构建我国小学教育本科专业课程新方案
经比较中外小学教育师资培养模式与课程方案，笔者认为，各国小学教育本科专业课程方案有三个共同点。一是尽管各国、各校课程类别名称有所不同，但其课程内容结构基本类似，均由通识类、教育类、学科类三大类课程与教育实践环节构成；二是各国课程的必修课与选修课的学分比大致相同，约为4∶1；三是课程设置不同程度地体现了“小学教育”基础性、综合式的专业特点和学有所长的专业主修方向。同时，各国课程方案又各具特色与不足之处，如世界发达国家与地区课程方案的总学分比中国少，而课程设置门数比中国多（特别是选修课的开设更符合未来小学教师专门职业的需要与学生的个性特点），课程设置总体上体现浅、广、新的特点。但各国学科类课程比例相对较低，在一定程度上表现为重“通才”轻“专才”、重“师范”轻“学术”。而我国（大陆地区）部分高校小学教育本科专业课程方案除具有“综合培养、有所侧重”的特征外，具体还表现为课程设置深浅层次不同，课程之间学分差异较大，体现了各门课程在整个课程体系中的不同权重地位与作用。“学科类”课程学分比例高于国外，更注重体现大学本科教学中知识技能的基础性、系统性与学术性，在一定程度上体现了高等教育分科教学与小学教育综合性教学的有机融合及高师教育“双专业”并重、学科水平与教育水平同步提高的特点，但也应避免学科类课程比例过高、教育类课程比例过低而导致高师传统课程结构中“学科本位”现象重现。
课程方案是否科学合理直接影响着人才培养的规格与质量。因此，在国家或上级教育行政部门至今尚未制订一个指导性的“小学教育”本科专业课程方案的情况下，我们既不能沿用原中师培养合格小学师资的“浅泛型综合式”课程方案，又不能沿用高师培养合格中学教师的“学科本位”的课程方案以及当前我国多数高校培养本科学历小学教师的以文、理“分科教学”为主的课程方案，更不能不顾国情简单照搬世界发达国家培养本科学历小学教师的课程方案与培养模式，而应在借鉴国内外小学教育培养模式、实践经验的基础上，结合当前我国基础教育新课程的改革，构建具有中国特色、地方特色、学校特色和“小学教育”本科专业课程方案固有特征的适应基础教育改革与的新的课程方案。根据系统论的观点，学校（或专业）的课程设置是一个有机的整体，有其应有的结构体系与功能，应该按照学校类型、教育目标、学科功能、修习形式及教学要求予以总体构建。从课程论的观点来看，学校教育是一种有目的的社会活动，而课程设置是学校（或专业）人才培养总体计划的核心与具体体现，它必然反映时代与社会对人才的要求，为此，作为新兴的“小学教育”本科专业，必须依据学校教育的目的任务、人才培养的目标规格、社会经济发展与基础教育课程改革的需要、学生的个性特点以及本专业固有的特征，坚持时代性、基础性、综合性、专业性、特色性等原则，科学地设计课程方案，以培养能主动适应现代社会经济与基础教育改革与发展的、德智体美等全面发展的、具有创新精神、实践能力、竞争能力的高素质小学师资、教学研究人员及教育管理工作者，这也应是该专业培养目标的定位。
综上所述，新设置的“小学教育”本科专业的课程方案应具有“三性一体”与“综合培养、有所侧重”的特征。所谓“三性”，一是体现我国高等教育本科专业课程设置的共性──大学普通教育（即开设“通识教育课程”或“公共基础课程”）；二是体现高等师范教育本科专业课程设置的个性──“教师教育”或“双专业教育”（即专业课同时开设“学科专业课程”与“教育专业课程”）；三是体现“小学教育”本科专业特性──“综合培养，有所侧重”课程培养模式。所谓“综合培养”即课程设置不仅仅体现涵盖小学教学各科目的综合性教育，同时还应体现与加强课程或学科的交叉整合，以适应我国“以综合课程为主”的基础教育小学阶段的新课程改革特点（小学阶段共设9门课，其中5门为综合课程）。所谓“有所侧重”即指在综合学习各学科基础性课程的基础上，能同时侧重语文、数学两个主干学科（课程模块）学习，并能专攻某个学科（专业方向），以体现“以人为本”的个性化教育，培养既能适应“小班化”包班制教学，又能侧重兼教语、数两门主干课程，并能进行某门学科研究性教学的新型小学师资。“一体”即按小学教师专业化要求与职业特点，在课程体系中融综合知识传授、综合能力培养、综合素质教育于一体（详见表4）。[3]
同时，新的课程方案在课程结构上还应体现各类课程较为合理的学分比及课内外修习的合理时间比。根据中国国情，我国四年制小学教育本科专业课程方案，总学分以160～170学分为宜（其中课内学分以140～150学分为宜）；三类课程比例以“通识类课程”占总学分35%～40%，“学科类课程”占总学分30%～35%，教育类课程（含教育实践）占总学分30%～35%为宜（其中，学科类课程∶教育类课程≈1∶1）；上课总学时以2700～2800学时为宜（每学时40分钟），其中，必修课∶选修课≈7∶3。若每生每周投入学习时间按48学时计，则上课∶自修≈1∶1。
在课程教学模式上，应树立“以人为本、综合培养、改革创新、体现特色”的教育新理念，着眼于高等本科教育视角与基础教育新课程改革，立足于课程体系与培养模式的构建与变革，按照“厚基础、宽口径、高素质、强能力、重实践、求特色、整体优化”的原则与思路，实施通识教育基础上的宽口径、多样化模式的小学教育本科专业教育。在上级教育行政部门允许下，有条件的高校亦可设立“小学教育”专业硕士学位点，构建与试行本硕连读的六年一贯制或“4+2”的课程培养模式，尝试学历教育与教师教育相分离的“大学+师范”的学士后师资培养模式，以培养硕士学历的高层次、专业化小学教师。
总之，与世界发达国家相比，我国“小学教育”本科专业的设置与建设在高等教育体系中尚处于雏形，其课程方案在制订、实施、管理与评价过程中尚存在不同程度的理念性、科学性与规范性问题。国家、地方与高校如何在理论研究、实践试点与借鉴国内外经验的基础上，共同研制一个相对统一、科学、规范的小学教育本科专业指导性课程方案及课程标准，以真正建立与实施该专业国家课程、地方课程、学校课程的三级管理，切实保证未来小学教师的培养质量与专业化水平，有待于我们在课程的改革、实践的验证、科学的评价中不断地探索。
：
［1］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002.181—184.
［2］张健.中国教育年鉴（1949—1981）［M］.北京：中国大百科全书出版社，1984.192—198.
［3］黄伟娣.关于构建本科学历小学教师专业的课程体系研究［J］.高等师范教育研究，1999，（2）：46—47.
