构建“以学生为本”的课堂文化

　　[摘要] 课堂文化是教师和学生在课堂教学中共同具有的思想观念和行为方式的总和，它在一定程度上决定了教学主体生存和的基本方式。教师必须关注学生的生存和发展方式，努力建设一种“以学生发展为本”的课堂文化，积极引导学生在体验中深化课堂文化的意蕴、在理解中实现课堂文化的整合、在创造中提升课堂文化的品质。
　　[关键词] 学校；课堂文化；教师；学生
　　
　　在学校教育中，课堂是教师与学生之间互动的场所，也是教师和学生共同体验生活、理解生活和创造生活的场所。从某种意义上讲，课堂文化是教师和学生在课堂教学中共同具有的思想观念和行为方式的总和，它在一定程度上决定了教学主体的生存和发展的基本方式。课堂文化的质量和水平如何，对于教师教育智慧的生成和学生智慧的发展具有重要的影响。为此，教师必须关注学生的生存和发展方式，努力建设一种“以学生发展为本”的课
　　堂文化，积极引导学生在体验、理解和创造中成长和发展。
　　
　　一、在体验中深化课堂文化的意蕴
　　
　　在课堂中，体验是学生的一种生存和发展方式，教学活动只有以学生的真实生活体验为基础，才能够真正触及他们的内心世界和精神生活，从而改善他们的生存状态，提升他们的生活意义和生命价值，“体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式”[1]。但是，传统的教学活动由于只是注重知识的传递和认知能力的培养，忽视了学生的生活体验和真实感受，导致教学活动远离了学生的现实生活，丧失了应有的文化意蕴，无法与学生精神生活的完整性、生活体验的个体性和独特性有机地联系起来，在一定程度上影响了学生的身心发展。
　　只有经过了体验的生活，才是真实的生活；也只有在真实体验的基础上形成的情感，才是最真实的情感。从某种意义上讲，体验是个体以自己的价值观念、情感结构、人生经历等完整的“自我”去理解、去感受、去建构的一个意义生成过程，从而产生出自己对事物的独特认识和个性化的理解。也就是说，体验总是因人而异的、个性化的，对于同一个事物，不同的人可能会产生不同的体验，“面对一株春暖发芽的杨柳，一个普通的农夫和家与诗人所言说的东西就大不相同：农夫会说，杨柳活了，今夏我可以在它下面乘凉；科学家会说，杨柳发芽是气温回升的结果。这两种都是盯住客观的在场的东西，一个是个别的，一个是普遍的。诗人则会说：‘忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。’甚至一个有诗意的小孩也会说：‘妈妈，杨柳又发芽了，爸爸怎么还不回来？’诗意的语言把隐蔽在杨柳发芽背后的离愁活生生地显现出来了”[2]。
　　在教学活动中，以学生的真实生活体验为基础的自主、活跃和积极的课堂文化，带给学生更多的是欢乐、幸福以及对世界的乐观感受，能够为他们将来“诗意地”生存和发展奠定良好的精神基础。相反，脱离了学生的真实生活体验的那种压抑、消极、被动的课堂文化，带给学生的则是一种负面的体验，是对生命本性的一种伤害。在这个意义上，个体的生活意义和生命价值源自他们的真实生活，来自他们的真实生活体验，这种真实的生活体验超越了知识的获得和认知能力的养成，从而深入到个体的精神世界和内心灵魂的深处，直接影响着个体对自己的生活意义和生命价值的深刻理解与领悟。对此，童庆炳教授认为：我们现在的孩子们，不会正确地运用自己的笑和哭，为了生活和感受，我们需要美丽的笑和充满魅力的泪，当语文课能让孩子们而然地流下眼泪来的时候，那么语文课也就成功了。也就是说，在语文教学中，教师应积极引导学生以自己之心与作者之心、作品中人物之心交流、撞击，设身处地地去感受、体验他们的境遇、真实的欢乐与痛苦，与他们同歌同泣，唤起学生的情感体验，从而使学生的生活意义和生命价值得到真正的激发与升华。[3] 例如：
　　在学习马致远的《天净沙·秋思》时，教师从第一句“枯藤老树昏鸦”入手，引导学生谈论是否见过这三个物象，以及当时是什么情形。学生开始在自己的生活记忆中搜寻，很多学生或多或少地谈了自己的经历。其中一个学生这样讲述：“我十二岁时见过‘老树昏鸦’的景象。那是一个冬天，姥姥去世了，奔丧回来，爸爸骑自行车带我回家。田野很广阔，冰天雪地的，很荒凉。远处一小片坟地上，长着三棵老杨树，枝干嶙峋，上面有两个乌鸦窝。暮色中，乌鸦归巢，许多乌鸦飞起飞落，‘呱呱’地叫着。看到这种情景，我感到很凄凉，当即又流起了眼泪。每次想起这些我心中都是凄凉的感觉。”这个学生的讲述勾起了很多学生近似的情感体验，加深了全班学生对这首元曲的生活感受和文化理解。[4]
　　因此，教学活动只有以学生的真实生活体验为基础，才能够将普遍的内容特殊化、抽象的原理具体化、人类社会的经验个体化，从而实现人类社会文化向个体精神世界的转化和创造性生成。
　　
　　二、在理解中实现课堂文化的整合
　　
　　从某种意义上讲，课堂文化是一个由教师和学生的知识结构、情感态度、人生信仰、价值观念和思维方式等因素构成的复杂整体，它具有多元性、独特性、差异性等基本特征。这就需要在教学活动中通过教学主体之间的相互理解、平等对话和相互沟通，对多元的课堂文化进行整合，从而实现课堂文化的共享。在这里，课堂文化的整合并不是要消灭多元性、差异性和独特性，使多元的课堂文化实现完全的“统一”，而是力求通过多元的课堂文化之间的相互作用、相互影响，实现一种视界融合，在“多”与“一”之间达到一种动态的平衡，做到“同中有异”“异中有同”，从而促进课堂文化的不断创新、发展和完善，“两种对立思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生产一种新的文化”[5]。
　　德国文化教育学的代表人物狄尔泰认为：“自然界需要解释说明，对人则必须去理解。” [6]在他看来，理解是一个人与另一个人的交流过程（包括一个人对自己的理解）。在这个意义上，理解是一种对话的形式。通过人与人之间的理解和对话，个体可以有效地扩展自己的视界，获得对自己有益的异己世界的知识，“对话是探索真理与自我认识的途径”，也是“真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。[7] 在教学活动中，个体的理解大致包括以下3个不同的方面。
　　一是个体对课程教材的理解，这里主要是指对课程内容的理解。这种理解比单纯的认知具有更丰富、更深刻的教育意义，它是个体对知识、世界及其与自身存在状况之间关联方式和程度的深刻理解，具有很强的个体性、差异性和主观性，有助于形成个体独特的精神世界。这也是形成多元的课堂文化的基础。同时，这种理解有助于学生把课程内容与自己的生活境遇和人生经验有机地联系起来，把知识真正转化为学生的人生智慧和生活经验，对学生的经验更新和人格成长进行意义引导。 　　二是个体对他人的理解，这里主要是指教学主体之间的理解性人际关系。这种理解是教学主体之间的一种平等的商谈，是一种心灵的交流，是一种合作的共识，也是一种智慧的互访。在教学活动中，由于每个个体的兴趣爱好、生活经验、知识结构、智力、思维方式等方面存在着差异，导致他们每个人都可能有自己不同的“偏见”，并可能会造成他们对同一个事物或问题的不同理解。对于这些不同的理解，教学主体之间应该通过对话和交流，突破各自原有认识和理解的局限，实现不同视界的碰撞和融合。在这里，视界的融合并不是要抹杀差异、消除异己，更不是用一种既定的标准和统一性去强行消灭不同的观点，而是期望通过教学主体之间的相互理解和平等对话，达到求同存异，实现对个体差异性、独特性的理解、尊重和宽容，“每个地方，似乎都需要‘理解’的语言来将差异当做一份邀请，请大家思考一下各自的理解的局限，而不是将‘差异’当作问题来解决”[8]。
　　三是个体对自我的理解，这里主要是指教学主体的自我认识、自我发展和自我超越。在教学活动中，个体在理解知识、理解世界、理解他人的同时，也在进行着自我认识、自我和自我发展，从而促进自身的不断完善，实现对自我的超越。教师要引导学生们发现和理解自己的“自我”，懂得个体的自我认识、自我发展和自我超越是每个人开展学习活动的基础。这实际上是一个课堂文化“化人”的过程。在这个意义上，个体的这种自我认识、自我发展和自我超越是对课堂文化进行批判和重建的基础，也是课堂文化不断更新、发展和完善的重要推动力。
　　由此可见，在课堂中，教学活动实际上是教学主体以各自的既有文化视域为基础，通过相互理解和平等对话而对多元的课堂文化进行整合并实现课堂文化共享的过程，从而建构一种更加具有教育意义、更加丰富多彩、更加有利于个体发展的课堂文化，“教育的使命是教学生懂得人类的多样性，同时还教他们认识地球上的所有人之间具有相似性又是相互依存的”[9]。
　　
　　三、在创造中提升课堂文化的品质
　　
　　英国家培根认为知识的获得有3种方式：先验论者像蜘蛛一样只知道从自己的肚子里吐丝织网；经验论者像蚂蚁一样，只知道收集简单的材料；的认识应该像蜜蜂一样把采集来的花粉进行消化和加工，并酿造成蜜浆。在这个意义上，教学活动犹如蜜蜂酿蜜一样，是一个以课程教材为中介的教师与学生之间共同建构知识和创造新的意义的动态生成过程。但是，传统的课堂往往以既定课堂文化的认同和传承为主要目标，缺乏创造性人才的生存和发展空间，教师注重的是学生在教学活动中接受现成的知识和结论，缺乏创新意识和批判性思维的培养，导致学生只是习惯于接受而不善于独立思考，这样造成的结果是：学生不知道如何去学习，缺少批判性地分析问题和独立思考、解决问题的能力。比如：
　　有位教师上《乡愁》，设计了一个提问导语，目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生，启发道：“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，他开始想念自己的亲人，这叫做什么？”
　　学生答道：“多情”。
　　“可能是我问得不对，也可能是你理解有误。好，我换个角度再问：这个人待在外乡的时间相当长，长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡，这叫做什么？”教师又问道。
　　“月是故乡明。”学生很干脆地答道。
　　“不该这样回答。”教师有点急了。
　　“举头望明月，低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看，教师已是满脸阴云，连忙换了答案：“月亮走我也走”。
　　“我只要求你用两个字回答，而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。
　　“深情”。学生嗫嚅道。
　　好在此时下面有同学接口：“叫做‘乡愁’”，教师才如释重负。 [10]
　　在上述课堂教学中，教师倾向于“结构化”“封闭式”权力型控制方式，非常强调学生对教科书内容的记忆与再现，由于学生没有进行独立思考、大胆想象和批判性思考的空间，他们的独特见解、另类思维和创造性观点往往受到压制和歧视，造成了教学过程的单调、枯燥和乏味，从而丧失了应有的生活意义和生命价值。
　　人是一种创造性的存在物，创造性是人的生命的本质特征，也是人的生命存在的基本生存样态。在马克思主义看来，动物的生存与人的生活都是生命活动的存在方式，但两者的根本区别在于人的生活是一种不断地创造新的生活意义和生命价值的高级活动。这也就是说，人的生活是一种有意义和有价值的生活，是一个不断创造新的生活从而不断促进自身动态生成和发展的过程。“创造所带给人的精神愉悦是任何物质享受和感官享乐所无法比拟的，那是灿烂的生命之花最深沉、最辉煌、最汪洋恣意的绽放。从某种意义上说，创新是自我实现最高的表现形式。教育作为人道主义的事业，理所当然应该关注个人生命质量的提升。”[11] 为此，教师必须在课堂中积极建设一种以培养学生的创新精神和创新能力为核心的新的课堂文化，实现从守成性、维持性的课堂文化到创造性的课堂文化的转变，从注重课堂的文化传承功能到注重课堂的文化革新功能的转变，在教学过程中要求学生不满足于已有的认识和结论，不迷信权威，积极鼓励学生的奇思妙想，允许学生对“文本”进行不同的解读，大力倡导“创读”，从而为培养学生的创新精神和创新能力创设良好的环境和氛围。比如：
　　在某幼儿园的教室里，教师让小朋友们做“找家”的游戏，黑板上画着一块草地、一条小河和一棵树。讲桌上放着一只玩具白兔、一只鸭子和一只猴子。看完题目，小朋友们争先恐后地举起小手。一个小男孩上了讲台，这个看似机灵的小男孩这样做了：小白兔被放在了河里，小鸭子放在草地上，小猴子放在半空中……小朋友们顿时发出了哄笑声，争着举起小手要到讲台前纠正小男孩的错误。一个小女孩又上了讲台，她把小白兔放在了草地上，把小鸭子放在了河里，小猴子放在了树上。哗……教室里响起了掌声。“大家说应该给她什么样的奖励？”“一个红五星。”大家异口同声地说：恰在这时，刚才那位小男孩举起手要求发言：“老师，我想给大家讲一个故事，在一个夏天的午后，天气很热，小白兔在草地上玩得满头大汗，它实在受不了了，就跑到河边，一看小鸭子那么舒服的在水里游，小白兔就扑通一声跳下河，没想到它根本不会游泳，很快就沉了下去。而小鸭子却救不了小白兔，所以它就爬到岸上拚命的喊：‘救命——小白兔落水了，快来救啊！’树上的猴子本来利用树荫挡住炎热，躺在那儿打瞌睡，突然被喊声惊醒，一看情况危急，就一下子从树上跳了下来，所以在半空中……”小男孩的话音刚落，教室里响起了一片更热烈的掌声。老师赞许地摸摸小男孩的脑袋，问大家如何奖励小男孩，“两个红五星！”所有的人回答说。[12]
　　那么，什么样的课堂文化才是一种真正具有生命活力、充满情趣和智慧挑战的新型课堂文化呢？华东师范大学叶澜教授曾经以追问的形式，描绘了充满生命活力的新型课堂文化的基本情景：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛中读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？[13] 我们不难看出，这种新型的课堂文化赋予了学生“思想漫步”之自由，扩展了他们学习、生活和思维的空间，有助于学生获得一种成功的体验和自我价值感的实现，也有助于培养学生的批判精神和创新能力，改善他们的生存状态和生活质量，从而不断地实现自我超越，提升自己的生活意义和生命价值。
　　
　　[参 考 文 献]
　　[1] 朱小蔓.情感教育论纲[M].南京：南京出版社，1993：150.
　　[2] 张世英.进入澄明之境：哲学的新方向[M].北京：商务印书馆，1999：224-225.
　　[3] 童庆炳.语文与流泪[J].语文教学通讯，2000（34）：11-14.
　　[4] 刘文星，孟庆红.诗歌教学形象化的四种方法[J].语文学刊，2006（1）：120-121.
　　[5] 滕守尧.文化的边缘[M].北京：作家出版社，1997：8.
　　[6] 殷鼎.理解的命运：解释学初论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988：240.
　　[7] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：11.
　　[8] 史密斯.全球化与后教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：133.
　　[9] 联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织中文科，译.北京：教育科学出版社，1996：83.
　　[10] 蔡伟.新理念为何难以走进语文课堂：从两则案例谈起[J].语文建设，2003（5）：23-24.
　　[11] 肖川.论创新教育[J].教育研究，1999（11）：11-12.
　　[12] 李剑.放飞想象的翅膀[J].人民教育，2004（4）：48-49.
　　[13] 叶澜．“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999：231.