从新知识观谈历史知识教学

　　[摘要] 知识可按来源、功能、拥有的主体、学科范畴、心、学习以及知识等角度分类；知识的学习经历内心的默会与外在表现之间进行相互转换的过程；知识学习具有非线性、自组织和开放性等特征。因此，历史知识教学要注重程序性知识、策略性知识和实践性知识，注重知识的转化与形成过程，注重社会知识与个性化知识的结合。
　　[关键词] 新知识观 ； 历史知识 ； 知识教学
　　
　　新课程强调知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，仍保留了传统课程十分注重的知识教学目标，那么，新课程下的历史知识教学（下文简称教学）应有何地位？应进行怎样的教学呢？
　　
　　一、知识的种类与中学历史知识教学
　　
　　知识按照不同的标准有多种类型，[1] 笔者着重反思忽视各种知识类型的教学问题。
　　按知识的来源可分为感性知识与理性知识。历史教学常存在：学生对于历史感受不够丰，理解不得法，研究不得力。实际上，学生具有感受的历史、理解的历史和研究的历史的学习心理层次，在教学中既要有故事性、生活性等内容，让学生体验到是“我在理解历史”和“我理解的历史”，以产生切身性感受，满足学生的“探究性”“创造性”“发现”的本性，给学生以学习自由。历史知识教学应关照学生的身心特点和情感经验世界，适应不同层次学生的认知心理，让学生个性化地快乐学习与创新学习。
　　高中课程相比初中课程更注重理性、宏观知识的学习。[2] 这个判断是正确的。但高中历史教学由于教材叙述的概念化，结论干瘪，教学语言和历史知识过于冰冷理性，降低了学生的兴趣，增加了学生知识学习的难度，也缺乏渐进性的、差异性的知识教学。
　　按功能可分为事实性知识、原理性知识、技能知识和源头知识。历史教学缺乏对四类知识的融通，一是学生过于死记硬背事实性知识，缺乏理解。例如，1842年8月英军军舰驶抵南京下关江面，威胁清政府，双方签订了《南京条约》，南京下关这一地区可控制长江和运河两大水道，以切断漕米与税银北运。再如苏联实行战时共产主义政策的一个原因是俄罗斯同它的主要产粮区隔绝了，粮食困难到了极点。利用地理知识来帮助理解，便于学生学习，也增加了学习兴趣；二是缺乏事实性知识与原理规律性知识的结合，历史教学体现为史论结合。学生难以回答“启示”等问题，便是没有长期坚持二者融通的结果；三是缺乏对技能知识的运用，缺乏对学法、考法的揭示，学生一旦遭遇学习困难，才请教掌握历史知识的有效方法，实在遗憾；四是缺乏对源头性知识的运用。教学应该关注学科的本源性知识，并利用学生已有的经验性知识为知识学习服务。例如，有学生在学习“二十一条”时发问，袁世凯真的是彻头彻尾的卖国者吗？教师可反问，假如你是袁世凯，你会怎样对待“二十一条”？让学生从人的角度思考，就会发现袁世凯还是进行了一些抵触，但为了称帝复辟而答应了日本的要求，这就知晓了袁世凯卖国的事实，又知晓了其人之复杂性的一面。这就会看到人性最底层的一面，看到人的价值观的差异，学生才会较深理解这种“信史”，情感价值观也才会在冲突中得到洗涤。
　　从知识拥有的主体可分为个体知识和社会知识。钟启泉说：“新课程知识观认为，知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等性质，还具有文化性、不确定性、情境性和价值性等基本性质。课程知识……是一种可探询、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。”[3] 因此，要注重学生学习社会知识，强化知识与生活之间的联系，以内化社会知识，增强学生的社会性，发挥人文社会学科的价值。还要注重学生个体知识的学习，后知识观认为，知识不仅是客观的、公共的，而且是一种个体知识。所以要注重学生个体知识的运用，注重个体知识与公共知识的融合，注重学生情感的投入，以切实注重学生的主体性和人文性。
　　从学科范畴可分为人文、社科知识和知识。本文在此强调要彰显人文知识的教学。例如，教学李贽时，就应介绍：李贽为了坚持自己的见解，受尽折磨，最后用剃刀割喉，自刎于监狱中，痛苦地挣扎了几天后才死去。这就利于学生“移情”，为李贽崇尚真理的气节所感染，让学生充盈人文性。
　　从心理学角度可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识和实践性知识。陈述性知识就是描述世界是什么的知识，历史学科陈述性知识分为史实性知识（如历史人物、历史事件、历史现象）和加工过的历史知识（如历史概念、历史结论）。程序性知识就是关于怎样做的知识，历史程序性知识教学包括：向学生介绍史家所用方法，分析证据，并用证据建立“事实”，使学生学习一些历史逻辑思维，以及一些关键概念，如“变迁”“原因和影响”等。[2] 策略性知识就是关于调节和控制自身学习过程，提高学习效率的知识，包括思维导向策略、知识同化策略和过程监控策略。实践性知识就是关于解决实际问题的知识，要求学生面对内在不确定性的问题能采取适当方法解决问题。
　　新课程重视程序性知识的学习，避免学生过于死记硬背，注重探究性学习。但是，我们一是对程序性历史知识的教学还不够，或明或暗，可有可无，或着力不透。二是忽视策略性知识教学，认知的“史实”要多于认知的“策略”。例如，一些学生难以阅读史料，其遭遇材料试题产生束手无策的心理，教师应如何引导？教师或熟视无睹，听之任之，或只顾埋怨学生。其实，学生对此常感无奈，继而退避三舍，教师此时应洞悉其心理，引导学生先尽量阅读材料，然后对照答案帮助其理解，以逐步提高阅读能力，这就利用了调节控制学习的能力来促进学习。三是关于实践性知识，过去重视将学生的学科素质预设为客观存在的实体，如历史理论知识、历史学科知识等，我们应坚持交往实践观，注重学生实践。一要关注历史与现实的结合，注重思考现实问题和预测热点问题，让学生学到“有用”的知识。二要注重思考历史问题，培养学生解决问题的能力，历史教学要坚持问题教学法，设计中心问题，使其余问题成为子问题，便于学生形成结构性知识。应力避设计泛泛而谈的问题，更不要问题缺失，只是教师一味讲授内容，影响教学效率。三要注重关于历史的社会活动，收集有关历史的资料，参观历史文物、遗址等，让学生通过“看”“做”等活动得到关于历史与现实的体验与实施研究的方法，深刻感受历史及其价值。例如，我曾带领学生参观安丙寺、安丙墓，收集有关历史材料，引导学生研究华蓥市的相关资源。
　　从学习角度可分为默会知识和明确知识。默会知识是指不能言传的、不能系统表述的知识；明确知识是能言传的，可以用文字等来表述的知识。历史教学容易忽视学生的默会知识及其两类知识的转化，波兰尼提出：“我们所认识的多于我们能言说的。”就强调了默会知识的重要性。历史教学要注重学生的内在思考，适时介绍新的研究成果，多给学生提供刺激性信息，引发学生丰富地联想，拓开学生的思维，让学生通过无意识而产生抽象知识，以体验到学习过程的乐趣。还要营造好师生对话的自由环境，让学生产生问题、摆出问题，进行倾诉，把那些默会知识发展为明确知识。
　　就历史知识的角度看，赵亚夫教授把历史知识分为叙述性知识：事实、复制、拥有 （知道与了解）；规范性知识：重复、模仿、符号、类型（知道与理解）；方法性知识：程序、法则、生成（理解与运用）；价值性知识：实体、本质、通则（理解与内化）。[4] 本文强调应重视价值性知识，这种知识在高考中难以得到测试，历史教学就可有可无。历史教学应注重价值性知识的教学，以发挥人文教育的作用。例如，教师补充成吉思汗：幼年时父亲被人杀死，有高超的组织才能，善于学习他人的长处，善于计谋，往往佯败引来追兵，反击敌人。学生具体而深切地感受到“一代天骄”取得巨大成绩的人格，就容易获得有价值的知识，利于提升学生人格和精神境界。 　　二、知识的学习机制与知识教学
　　
　　我们还可从知识的形成机制与过程来思考教学。有学者认为，知识是通过内隐和外显知识的彼此互动和四个知识转换模式所形成的。就是在内心思考那些难以言说的知识，从内心难以言说的知识到呈现出知识，由呈现出来的一种知识到用另外方式呈现出知识，由呈现出来的知识到新的内心思考。历史教学应注重学生知识转换的过程，以习得丰富的知识，并创新知识。应避免简单的知识灌输，抑制学生知识的生成与创新。例如，有学生提问：义和团运动真的阻碍了近代化进程吗？教师可先让学生试想，假如你是当时的农民，你会采取什么办法？让学生进行思考，再陈述具体方法，就把隐性知识表达为显性知识了。如果有学生提出革命打断了近代化进程的问题，教师就可反问：辛亥革命承认清政府与帝国主义各国签订的不平等条约继续有效，是否遭受帝国主义的破坏？为何中国共产党坚持彻底的反帝斗争而取得革命的胜利，但中国的近代化进程大大加快了？等等，通过辩论，让学生利用能够言说的知识进行学习，教师还应让学生继续深思，如撰写小。学生经过这样的学习，就深刻了解本问题了，这就不是学生尽力作笔记，把知识塞进大脑，经过反复训练以应付，而是通过积极地、创造性地学习，激活了学生的思想和情绪。
　　
　　三、知识学习的特征与历史知识教学
　　
　　新知识观认为，知识具有复杂性，我们应用系统的复杂性来理解知识教学。系统的复杂性主要表现有：联系——系统各单元之间的联系广泛而紧密，每一单元的变化都会受到其它单元变化的影响，并引起其它单元的变化。结构——系统具有多层次、多功能的结构，每一层次构成其上一层次的单元，而且系统在过程中能够不断学习并对其层次结构与功能结构进行重组及完善。自组织——系统的运动过程是大量的个体在相互作用、影响下演化的结果。开放——系统与环境相互作用，并能向更好地适应环境的方向发展。动态——系统处于不断的发展变化中，而且其本身对未来的发展变化有一定的预测功能。适应：复杂的、具有自组织的系统可以自我调整，积极试图将所发生的一切都转化为对自己有利的。[5] 由此，我们可思考教学：
　　非线性特征。人的复杂性与知识的复杂性相互作用，知识呈现开放性、生成性、关联性特点，对照思考，知识教学的流弊是注重对文本知识的“标准化”解读，忽视学生个体知识的存在，要么认为个体知识可有可无，要么对个体知识的价值认识模糊，没有有效利用学生潜在的经验和背景知识，窄化了知识教学层面。
　　自组织特征。学生大脑作为一个整体系统具有浮现的自我组织能力，当其面临新异刺激时，就会引发系统内的认知冲突，并导致新认知结构的产生。历史教学常向学生“塞”知识，忽视了学生的“涵咏”工夫与能力。而应让学生在一定社会文化背景下，利用必要的学习资料，在他人的帮助下，借助学习和意义建构的方式而获取知识。教师应努力营造颇具冲突性的情境来激发学生的学习欲望，引导学生合作学习，展开多层次对话，进行有意义地学习。在课堂教学中，应注重“群言”性对话（即议论性发言）的方法，增加学生发言的机会，减少请学生或等待学生发言的时间，让学生敞亮自己的思想，进行智慧性碰撞，提高学习质量。
　　开放性。就是要开放学生学习方式和学习内容。教学要营造裸露学生心灵的环境，让学生像滚雪球似地生成新知。历史教学要挖掘知识的联系，让学生进行有效迁移，还要挖掘隐性知识，丰满学生的知识内涵，让学生在亢奋中进行新认知，提高其创新意识与创新能力。
　　
　　四、新课程下应重点突出的历史知识教学
　　
　　注重程序性知识、策略性知识和实践性知识。教师要让学生由“能学”到“会学”再到“学会”，并积极关注现实。例如，有老师在教学“人是万物的尺度”时，引导学生从字面的含义、内涵、意义、反映的实质、不足等方面来理解其含义。[6] 笔者认为他“给”了学生程序性知识，容易让学生“学会”，但难以让学生“会学”，那怎样才让学生“会学”呢？教师要启发学生应从哪些角度才能较完整地理解这句名言？让学生建构知识结构，把几种知识融为一体进行心领神会地学习。
　　注重知识的转化与形成过程。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略获得选择性信息，并利用原有认知结构而有意义地获得新知识、新经验的过程。例如，宋书林老师在教学“人是万物的尺度”时，先只让学生感知一下人文主义就是突出“人”的价值，最后结束时才概括人文主义的内涵，这就利于学生对有关知识的内化与外显的转换。[6] 所以，我们要注重学生对知识的转化与生成，促其不断探究知识、深化知识、创造知识。
　　注重社会知识与个性化知识的结合。历史教学应强化知识与学生个人经验之间的联系，丰富教学资源，确立学生的主体地位；还应注重学生个人的学习心理知识的运用与调控。例如，很多学生在考试时觉得难以回答新情境试题，而在课堂教学中又能解决这类问题，这是为何？原因在于教师在课堂上提出的问题是真问题，学生只要及时利用所学内容对号入座回答即可。所以，课堂教学问题除了设计真问题和有价值的问题外，还要让学生提取信息，利用以前学习的内容设计问题和学生自学提出的问题来培养学生解答这类问题的能力，通过多种方法提高学生灵活解决情境性问题的能力。
　　新旧课程的知识观有很大差异，此“知识”亦非彼“知识”，我们必须用新的知识观进行实在的历史教学，并从各种知识类型进行完整性教学，才能增强历史教学的实效性。
　　
　　[ 参 考 文 献 ]
　　[1] 李德藻.简论“过程”即目标[J].中学历史教学，2005（5）：23.
　　[2] 朱煜.中学历史课程研究[EB/OL].(2007-01-15)[2008-07-11].http://hist.cersp.com/kcjs/kcyj/200701/5222.html.
　　[3] 赵小雅.义无反顾奏响改革进行曲[N].中国报，2006-12-15（5）.
　　[4] 赵亚夫.高中课程改革与历史教育的性.[EB/OL].(2006-12-05)[2008-07-11].http://hist.cersp.com/kcjs/kcyj/200612/5048.html.
　　[5] 杨辉.课堂教学活动系统的复杂性探索[J].教师教育研究，2007（1）：58-59.
　　[6] 宋书林，陈伟国.“人是万物的尺度”教学实录与同步点评[J].中学历史教学参考，2007（1）：31-34.